Но знаем ли мы, как достигнуть этой новой цели в образовании или это недостижимая цель – «блуждающий огонек», который иногда появляется, а иногда нет? Отвечу, что уже известны условия, которые способствуют самоинициированному, значимому, основанному на опыте, глубоко затрагивающему личные интересы учению целостной личности. Мы не часто заботимся о создании этих условий, потому что они означают настоящую революцию в подходе к образованию, а революции не для робких. Но примеры этой революции встречаются.
Инициирование такого учения основано не на обучении знаниям-умениям-навыкам, не на школярских знаниях в области профессиональной деятельности, не на учебных планах, не на использовании аудиовизуальных средств, не на использовании программированного обучения, не на лекциях и демонстрациях, не на множестве книг, хотя все это, конечно, может использоваться. Нет, фасилитация значимого учения основана на особенностях межличностных отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учеником.
Способность фасилитатора быть искренним
Возможно наиважнейшим качеством этих отношений является искренность и доподлинность. Это означает, что фасилитатор входит в прямые личностные отношения с учеником, это встреча лицом к лицу. Это означает, что он является собой. Не отрекается от себя. С этой точки зрения предполагается, что учитель может быть искренним в отношениях со своими учениками. Он может быть восторжен, ему может быть скучно, он может быт заинтересован учениками, он может быть сердит, он может быть чувствителен и сочувствен, поскольку принимает эти чувства как свои собственные. Ему может нравится или не нравится результат работы ученика, но при этом он не будет считать, что объективно хорошо или плохо или что ученик хорош или плох. Он просто выразит свои чувства и переживания по этому поводу. Таким образом, он личность по отношению к своим ученикам, а не безликое воплощение требований учебного плана.
Например, Барбара Шел разрешила свободно пользоваться в классе различными художественными материалами, и ученики часто использовали их в своем творчестве, но в классной комнате при этом нередко царил хаос. Вот отчет о ее чувствах и о том, как она поступила: «Я считаю (по прежнему) безумием жить в жутком бедламе! Никого, кажется, это не беспокоит, кроме меня. В конце концов однажды я сообщила детям, что я по характеру опрятный, организованный человек и что беспорядок доводит меня до безумия, и спросила: «Есть ли у вас решение?» Было предложено вызвать добровольно сделать уборку. Я сказала, что мне кажется несправедливым, чтобы одни и те же люди убирали все время за другими, но это было решением для меня. «Ну, некоторые люди любят убираться», – ответили они. И это было действительно решением проблемы».
Я надеюсь, что этот пример вкладывает некий живой смысл в слова, сказанные ранее, что фасилитатор «способен жить своими чувствами, быть ими и способен передать их, если нужно». В этом примере мисс Шел рискнула откровенно высказаться по поводу беспорядка. И что происходит? То же самое, что почти всегда в моем опыте. Дети уважают ее чувства, принимают их в расчет и разрабатывают новое решение, которое ни один из нас, я уверен, не предложил бы заранее. Мисс Шел мудро комментирует: «Я обычно расстраивалась и чувствовала вину, когда раздражалась, но в конце концов поняла, что дети могут признавать также и мои чувства. И для них важно знать, когда они «задели меня», что у меня тоже есть пределы».
Быть подлинным не всегда просто, и подлинность не достигается внезапно, но это основа для человека, который хочет стать такой революционной личностью, как фасилитатор учения.
Признание ценности, принятие, доверие
Фасилитатор может так же полно принимать боязнь и нерешительность ученика, как и его удовлетворение при достижении результата. Такой учитель может принимать отсутствие интереса к тому, что он предложил, и спонтанные желания ученика исследовать то, что ему хочется, так же как его усилия по выполнению учебной программы. Он может принимать чувства и те, которые мешают, и те, которые помогают учению, - соперничество, непризнание авторитета, беспокойство о своей состоятельности. Но позвольте мне показать, что это отношение признания ценности, принятия, доверия является для ученика, которому посчастливилось достаточно испытать его. Вот утверждение ученика колледжа из класса Мери Эппел.
«Ваш способ существования с нами – откровение для меня. В вашем классе я чувствую себя значительным, зрелым и способным к самостоятельному выполнению дел».
Ученики колледжа в классе Патриции Булл описывают не только эти отношения доверия, признания ценности, но и влияние их на взаимоотношения с другими.
«Я чувствую, что могу сказать вам то, что не сказал бы другим учителям. …Как никогда прежде я стал понимать других учеников и разбираться в особенностях их характера. Я никогда так много не общался с моими одноклассниками. Часто так случалось, что я еще долго думал о том, что обсуждалось в классе».
«Я высоко ценю ваше уважение и внимание ко всем, включая меня. В результате моего опыта в классе и под влиянием моих чувств я искренне верю, что метод «центрирования на ученике» обеспечивает идеальные условия для учения не только для познания мира, но, что более важно, для познания самих себя и своих взаимоотношений с другими».
Эмпатическое понимание
Следующий элемент, который создает климат для самоинициированного учения – эмпатическое понимание. Если учитель способен понять реакции ученика изнутри, имеет чувственное понимание того, каким образом видится тому процесс учения, тогда вероятность значимого учения увеличивается. Этот вид понимания резко отличается от обычного оценочного понимания по типу: «я понимаю, что в тебе неверно».Если же есть чувственная эмпатия, реакция ученика примерно такая: «Наконец кто-то понимает, как это чувствуется и представляется мне, без стремления анализировать или судить меня. Теперь я могу расти и учиться».
О таком отношении «Состояние в чужих ботинках», видении мира глазами ученика почти не было слышно в классе. Но когда это происходит, это имеет чрезвычайно раскрепощающий эффект.
Джей, возраст 7 лет, агрессивен, создает проблемы, медлителен в речи и учении. Директор отшлепал его без ведома мисс Экслайн. Джей вылепил человека из глины, очень тщательно, вплоть до шляпы и носового платка в кармане. «Кто это?» - спросила мисс Экслайн. «Не знаю», - ответил Джей. «Может быть, это директор? У него тоже носовой платок в кармане». Джей бросил свирепый взгляд на глиняную фигурку. «Да», - сказал он. Затем он начал отрывать голову, поднял глаза и улыбнулся. Мисс Экслайн сказала: «Ты иногда чувствуешь желание оторвать ему голову, не так ли? Ты настолько рассержен на него?!» Джей оторвал одну руку, другую, затем кулаками исколотил фигурку в комок. Другой мальчик с детской непосредственностью объяснил: «Джей сердит на господина Х, потому что он побил его сегодня». «Значит, ты должен теперь чувствовать себя намного лучше», - прокомментировала мисс Экслайн. Джей усмехнулся и начал восстанавливать господина Х.
Когда фасилитатор создает, даже в скромной степени, в классе климат, характеризующийся подлинностью, ценностным отношением и эмпатией, он обнаруживает, что совершает революцию в образовании. Происходит учение с иным качеством, в ином темпе. С большей степенью эффективности. Чувства – положительные и отрицательные, смешанные – становятся частью опыта класса. В связи с этим учение становится жизнью. Ученик встает на собственный путь к становлению, к учению, к изменениям в себе.
Доказательства
Мы с определенной гарантией можем говорить, что отношения, которые я постарался описать, характеризуют эффективных учителей и что их ученики достигают больших успехов даже сверх стандартной программы.
Я рад, что такие доказательства накапливаются. Это может помочь обосновать революцию в образовании, на которую я, конечно, надеюсь. Но поразительность учения в такой атмосфере ни в коем случае не ограничивается большими достижениями в знаниях-умениях-навыках. Существеннее всего, что ученики становятся более личностно независимы, инициативны и ответственны в учении, высвобождается творческое стремление к становлению личности. Я могу лишь проиллюстрировать это, выбирая почти наугад утверждения учеников, чьи учителя старались создать атмосферу доверия, ценностного отношения, искренности, понимания и прежде всего свободы.
«Я чувствую, что изучаю свои способности. Я изучаю не только школьную работу, но узнаю, что можно учиться самостоятельно так же хорошо, как если бы кто-то обучал».
«Мне нравится этот план, потому что много свободы. Я также учусь больше этим способом, чем другим. Не нужно ждать других, можно идти своей скоростью. Это также требует много ответственности».
«…Вы не следуете никакому плану, тем не менее я учусь. С тех пор как семестр начался, мне кажется, я чувствую себя более живым, более искренним. Мне хорошо так же одному, как и с другими людьми. Мои отношения с детьми и другими взрослыми становятся более эмоциональными и вовлеченными».
Я слышал, что ученые ведущих научных школ и ученые ведущих университетов доказывают, что абсурдно пытаться поощрять всех учеников быть творческими – нам нужна масса заурядных техников и рабочих, и если появятся несколько творческих учеников, художников и лидеров – этого будет достаточно. Это, может быть, достаточно для них. Но это не достаточно для меня. Когда я открываю невероятный потенциал в обычном ученике, я хочу постараться реализовать его. Мы старательно работаем, чтобы реализовать невероятную энергию атома. Если мы не отдаем столько же энергии – да и столько же денег – для реализации потенциала индивидуума, то огромное расхождение между нашим уровнем и физических и человеческих ресурсов неминуемо приведет нас к заслуженной и всеобщей гибели.