Кроме этого, в условиях визуализации культуры (процесс, который отмечают все исследователи современности) история литературы не может не удваиваться в визуальных рядах живописи или кинематографа – как, впрочем, и история изобразительного искусства не может не опираться на вербальные тексты. (Вообще искусствознание в целом и история искусства, в частности, всегда представляло собой сплав вербального текста (документа, свидетельства эпохи, описания восприятия или интерпретации) и собственно видеоряда). В частности, говоря о стихотворении А. Блока, не следует забывать о значимости евангельской темы (в несколько кощунственной, на первый взгляд, интерпретации) для русской культуры XIX века – например, для народовольческой серии И.Е. Репина («Арест пропагандиста», «Отказ от исповеди» или «Не ждали»), где гражданственное служение рассматривается как путь на Голгофу. Впрочем, не менее значима такая параллель в случае финала поэмы «Двенадцать» и «Крестного хода в Курской губернии»: «страдный», крестный путь России – один из универсальных концептов русской культуры XIX-XX веков.
Однако не было бы ничего более неверного и противоположного действительному положению вещей, чем простое сопоставление отдельно взятых текстов, используемых в качестве иллюстрации, или сведение культурологии к МХК. Важно понимание историко-культурного контекста, формирование и интериоризация которого не может не опираться на постоянно присутствующую модель интеграции и междисциплинарности.
В 1939 г. английский философ и антрополог Л. Уайт впервые обосновал необходимость особой науки, изучающей культуру, ее историю и философию как самостоятельную сферу знания. «Объяснение культуры может быть только культурологическим, и что бы мы ни рассматривали – эволюцию математики или историю парового двигателя – принцип интерпретации остается одним и тем же: культура вырастает из культуры (3: 29-29) – продолжим мысль и добавим: так же как и литература вырастает из литературы (не из «жизни»!). Поэтому культурология как методологическая основа методики преподавания гуманитарных дисциплин (в равной мере в школе и в вузе) – «не набор сведений о культуре, а основа для гуманитарной ориентации сознания и поведения, для понимания отечественной и мировой культуры» (3: 36).
Мировая художественная культура по отношению к культурологии является – равно как и литература – частным знанием по отношению к общему. На мой взгляд, становится все более очевидным, что культурология не может быть ничем иным, как конститутивным по отношению к гуманитарному знанию интегративным началом – и прежде всего в силу ее междисциплинарного характера, позволяющего выстроить научный нарратив, определяющий, с одной стороны, основы национально-культурной идентичности (человека и общества), и формирующий связную картину мира – с другой.
Однако между научной методологией (в т.ч. философско-культурологической) и школьно-методической (и, добавим, конкретно-научной) практикой легко обнаружить печальное несовпадение векторов развития. В частности, до сих пор существует школьное понимание культурологии и истории культуры как аналогичное тому, что испокон веку делалось на уроках литературы: пересказ биографий художников и описание живописных произведений. При этом за бортом поурочного планирования остается связность, композиционная выстроенность – то есть главная «интрига» («движущаяся коллизия», как определил ее Гегель) историко-литературного и историко-культурного процесса. Результатом отсутствия последней становится немотивированность введения тех или иных имен, текстов или идей в процесс школьного образования.
Впрочем, ситуация более чем понятна. Учебный нарратив советской школы был очевидно сосредоточен вокруг марксистско-ленинской проблематики борьбы «против» (самодержавия, крепостничества, империализма – на выбор) и «во имя» (народа, пролетариата, крестьянства…). Однако освобождение от идеологических штампов обернулось распадом смысловой связности, фрагментарностью, необязательностью каждого отдельного произведения и его изучения. При этом попытка заменить смысловое обоснование марксистско-ленинской идеологией на обоснование теоретическими проблемами литературоведения и изучением поэтики текста осталась педагогической утопией: изучение поэтики само потребовало обоснования и вписанности в некоторую более общую модель. Понятно, что отсутствие мотивации при изучении того или иного литературного текста или произведения живописи стало основанием отсутствия интереса к литературе (как и к МХК) у учащихся.
Иными словами, обнаруженный в плане методологии гуманитарного знания парадокс не менее очевидно предстал в своей неприглядности в его проекции на школьные методики.
Можно предположить, что метафизический разрыв между научной методологией и школьной методикой (впрочем, как и обнаруженный еще Критиками Канта разлом между теоретическим разумом и эмпирической реальностью) настоятельно взывает к заполнению «королевского места» (М. Фуко): к метафизике человека и антропологическому измерению как научной парадигмы, так и методической модели. Связь «трансцендентального» и «эмпирического» в человеке должна стать основанием исследования истории как культуры и культуры как истории – в том числе и на уроках литературы или мировой художественной культуры. История культуры должна быть построена не как хронологическая последовательность – но как смысловой континуум, центром которого должно стать формирование личности как процесс интериоризации образа Другого (со всеми культурологическими, психологическими и философскими коннотациями этого понятия). Иными словами, формирующийся индивид (школьник) в результате должен осознать себя в контексте истории культуры (как минимум – отечественной) и историю культуры как процесс самопознания. При этом и история культуры (литературы или изобразительного искусства) не может быть ничем иным, как историей сознания: история души человеческой, как известно, едва ли не интереснее истории целого народа.
История культуры (и ее часть – история литературы или МХК), представляя собой нарратив (и подчиняясь законам наррации: то есть, имея «завязку», «развитие действия», «кульминацию» и «развязку», и поэтому основываясь на противоречии, конфликте – интриге), является формой структурирования времени, организации его смысловой связности. В отличие от архаики, где эта роль принадлежала мифу (см. 4) (и, соответственно, социокультурная трансляция осуществлялась посредством механизмов традиции), современность позволяет играть ее тексту историка культуры. И если для XIX века такой текст все еще был мифотворческим (мифопоэтическим), являясь формой воплощения провиденциалистских представлений (примеры славянофилов, Ф. Н. Ницше и В.С. Соловьева представляются весьма убедительными), то для рубежа XX-XXI он в гораздо большей мере стал культурообразующим, представляя собой акт «аутопойесиса» (термин Н. Лумана).
Таким образом, насущной методической задачей при построении курса (или реализации той или иной имеющейся программы) истории мировой художественной культуры или истории литературы становится (1) обоснование «интриги» поурочного планирования и – как результат – (2) выстраивание из фрагментов (отдельных текстов или артефактов) научного нарратива, который мог бы стать формой самообоснования личности учащегося. Подчеркнем при этом, что следует отказаться от попытки такого обоснования посредством некоторой общественной или – не дай Бог – политической идеи («борьбы» «против» или «за») или, что не менее проблематично, – религиозно-православной идеологией или философией. Конечно, попытки выстроить историю русской литературы на смысловой оси «человек – Абсолют» заслуживают внимания – но далеко не каждому учителю удаются. Вообще «идеология» как таковая не может и не должна быть основанием научного или учебного «нарратива»: еще в XX веке крупнейший французский философ и культуролог Ж. Лиотар сформулировал концепцию «метаистории», становящейся способом «легитимизации» идеологических представлений, господствующих в данной культуре. Такая идеологическая легитимизация лишает ученика возможности формирования собственной картины мира, как лишает его и «трансцендентальных» начал свободы и ответственности. Однако и отказ от крайностей идеологизма не может стать основанием научного историко-культурного (историко-литературного, в т.ч.) нарратива. Парадокс «финитности» и идеологичности нарратива – и фрагментарности «нефинитности» при отказе от любой идеологии не может не довлеть не только над исследователем истории культуры, но и над учителем – в той мере, в которой он пытается серьезно и основательно выстроить предмет своего изложения.
Что же следует противопоставить идеологизму, с одной стороны, и фрагментарности – с другой?
Одним из важнейших оснований историко-культурологического знания, на наш взгляд, должна стать концепция сознания, позволяющая рассматривать историю культуры как эволюцию человеческой ментальности. Так понятое, историко-культурное знание становится, во-первых, формой самосознания – то есть становления личности, и, во-вторых, единственным способом формирования сознания как такового, то есть включающего в себя рефлексию – образ «другого». История культуры должна быть понята как интериоризация Другого, как формирование внутреннего интертекста, определяющего саму возможность национальной, личностной или культурной идентичности.