Результаты выполнения этого задания: 2 балла – 23% (в 2009 году – 21%). Не справились с заданием - 59% (в 2009 году – 60%). Причины этих результатов объясняются недостаточно целенаправленной работой учителей по изучению в старших классах функций средств выразительности в текстах различных стилей, незнанием экзаменуемыми терминологии, отсутствием системного представления об основных стилистических ресурсах языковой системы.
Особенно много ошибочных ответов было в тех случаях, когда в тексте-рецензии анализировались функции вопросно-ответной формы изложения, противопоставления, лексического повтора в исходном публицистическом тексте. Трудности возникали у тестируемых при выборе соответствующих терминов: парцелляция, литота, контекстные антонимы, развернутая метафора и др. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции просторечной лексики, вопросительных предложений, разговорных синтаксических конструкций.
Задание (А27), проверяющее умение адекватно понимать информацию (основную и дополнительную, явную и скрытую) письменного сообщения, умение использовать приемы сжатия текста выполнили 72% экзаменуемых.
Задание А28 нацеливает на осмысление темы текста, проблематики, содержания текста, коммуникативного намерения и позиции автора текста. При выполнении этого задания тестируемый проявляет свои умения и навыки в области чтения-понимания – важнейшего вида речевой деятельности, поскольку подобные умения и навыки относятся к общеучебным умениям и навыкам и носят метапредметный характер. Большинство тестируемых (75%) успешно выполняют смысловой анализ текста.
Задание А29 базового уровня проверяет умение тестируемых на этапе ориентировки речевой деятельности решить вопрос о типологическом строении текста. Анализ выполненных заданий позволил сделать некоторые выводы, которые в целом соотносятся с полученными в 2009 году результатами: 59% (в 2010 году – 68%).
Решение вопроса о типологическом строении текста представляет трудность для тестируемых. Неверно было определено типологическое строение текста в том случае, если в ответе назывались все типы речи. Тестируемые хорошо опознают в заданном отрезке текста такие типологические фрагменты, как описание и повествование, рассуждение и описание.
Задания А6, А7 ориентированы на проверку умения анализировать смысловую структуру научного, делового или публицистического текстов небольшого объёма как речевых высказываний, в которых раскрывается содержание той или иной темы, подтемы или комбинации подтем, при этом в основу темы положен «элемент объективного мира», что позволяет представить тему как раскрытие «всестороннего описания свойств объекта»[3]. Такие тексты можно назвать логическим единством, микротекстом, в нём, «как в капле воды, отражается структура целого текста настолько, что можно выделить вступление, главную часть, заключение»[4].
При выполнении задания А6 тестируемый выбирал одно из четырёх предложений, которое должно стоять на первом месте в предложенном тексте, в задании А7 – один из четырёх вариантов слова, соединяющего одно предложение с другим. Для того чтобы правильно выполнить эти задания, важно понять структуру текста, его содержание и форму. Категория содержания включает понятия темы, идеи и собственно содержания – предмета речи, материала действительности, использованного для раскрытия темы. Категория формы связана с композицией, языком, сюжетом, определяющим логику текста: факты располагаются таким образом, чтобы тема развивалась логически, чтобы факты следовали один за другим, от менее значительных примеров к более значительным.
Средний процент выполнения задания А6 в 2010 году по сравнению с 2009 годом повысился с 82% до 86%.
Наибольшие трудности при выполнении задания вызвали микротексты (логические единства), где тезис оформлен в виде утверждения, логические связи выражены эксплицитно, связь между предложениями цепная, которая осуществляется при помощи личных местоимений, лексических повторов.
Средний процент выполнения задания А7 остался прежним – 83%. Трудности возникли при выборе в качестве средства логической связки таких слов, как кроме того, наоборот, именно, вопреки этому. Это во многом обусловлено недостаточностью внимания к семантике языковых явлений в процессе обучения в школе.
Таким образом, важнейший методический вывод заключается в том, что одним из главных требований к организации учебной деятельности по усвоению языка должно быть постоянное внимание к смысловой стороне рассматриваемых языковых явлений (лексических, грамматических, словообразовательных и др.), к текстообразующей функции языковых средств. И, несомненно, текстоцентризм в обучении русскому языку, как один из основополагающих принципов организации учебного процесса, реализация которого позволяет усилить деятельностный аспект обучения, развивать речемыслительные умения и навыки, должен быть осознан учителями русского языка.
Существенными недостатками при выполнении задания С являются следующие:
1. малый объем (от 30 до 60 слов);
2. полностью списанный исходный текст;
3. излишнее цитирование исходного текста или пересказ его;
4. неоправданный повтор одной и той же мысли в разных смысловых частях текста;
5. обилие логических ошибок, демонстрирующих нарушение последовательности развития мыслей в тексте, их взаимосвязи и взаимообусловленности;
6. неуместность призывов в заключительной части сочинения: «так давайте же гордиться нашей российской кинокарьерой», «так давайте посмотрим, на чем выросла наша устарелая молодежь», «так давайте будем делать для наших детей все, чтобы потом мы могли от них услышать только слова благодарности!»
7. искажение фамилий авторов исходных текстов: Лопатьев (Лаптев),
8.Обращение к автору по имени: «вот и Наталья думает так» (автор текста Н. Долинина)
9. низкая читательская культура выпускников.
10. общая культура оформления работ остаётся низкой: почерк неразборчив, грязь, нет пробелов между строчками.
Выводы и рекомендации
Поэлементный анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку выявил недостаточную сформированность всех видов компетенций: уровень выполнения заданий, проверяющих владение языковой компетенцией (66,3%) во многом объясняется процессами, происходящими в современном обществе – широко распространенные в речи ошибочные грамматические формы часто воспринимаются носителями языка как верные, и наоборот, что приводит к неверным ответам при выполнении теста.
Вероятно, многие просчёты в формировании языковой компетенции связаны с отсутствием у экзаменуемых представления о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического феномена. В связи с этим на уроках русского языка необходимо формировать умения опознавать, анализировать, квалифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения, применять полученные знания и умения в собственной речевой практике.
Низкий процент выполнения (в среднем 42,2%) заданий второй части работы, проверяющей сформированность лингвистической компетенции. Экзамен показал, что у экзаменуемых недостаточно сформирована способность проводить разнообразные виды языкового анализа на функционально-семантической основе, то есть с учетом семантической характеристики языкового явления и его функциональных особенностей. Подобный анализ, являющийся основой формирования лингвистической компетенции выпускников, развивает способность не только опознавать и анализировать языковые явления, но и правильно, стилистически уместно, выразительно употреблять их в собственной речи. Реализация данного аспекта в обучении требует повышенного внимания к семантической стороне языка, к выяснению внутренней сути языкового явления, знакомства с разными типами языковых значений и формирования способности опираться на него при решении разнообразных языковых задач.
Наметившаяся в 2009 году тенденция улучшения результатов выполнения заданий, проверяющих степень сформированности коммуникативной компетенции, сохранилась и в 2010 году. Однако при этом остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста, комментарием содержания текста, выяснением способов и средств связи предложений в тексте.
Можно предположить, что многие недостатки в формировании коммуникативной компетенции экзаменуемых связаны с недостаточным вниманием при формировании коммуникативных умений и навыков учащихся теоретическим (лингвистическим) знаниям. Именно сведения по теории речевого общения являются основой формирования системы коммуникативных умений и навыков. Для такого практически ориентированного курса, каким является курс русского языка, это необходимое условие, так как особенность обучения языку состоит не только в развитии и совершенствовании уже сложившейся речевой практики, но и в осмыслении учащимися своего речевого опыта при помощи соответствующих понятий. Весьма актуальной проблемой для современной методики преподавания русского языка остаётся проблема развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.