Затруднения в овладении школьной программы могут иметь своей причиной пониженное зрение или слух.
Невозможность или трудность в выполнении учебной нагрузки может определяться низким уровнем интеллектуальной способности ученика. Психологи констатируют обратное соотношение между уровнем способности и утомляемостью. Низкий уровень способностей иногда компенсируется высокой работоспособностью и усидчивостью учащегося, если же он сочетается с низкой работоспособностью, то это приводит к низкой успеваемости и требует индивидуального подхода к обучению.
В исследованиях последних лет установлены не только количественные, но и связанные с функциональной асимметрией в организации мозговой деятельности качественные различия интеллектуальной работоспособности, проявляющиеся в большой успешности решения словесно-логических задач у одних учащихся (с доминированием левого полушария) и наглядно-конструктивных у других (с доминированием правого полушария), а также – с типом ВНД, темпераментом, характером памяти, биоритмологическими свойствами школьников.
Все это актуализирует индивидуальный и дифференциальный подходы в организации учебно-воспитательного процесса. В зависимости от индивидуальных особенностей учеников должны варьироваться сложность программного материала, темпы его прохождения, приёмы и методы обучения, дозировка классных и домашних заданий, выбор классных и контрольных работ. В обычных классах индивидуализация обучения должна быть направлена не только на облегчение, но и на усложнение заданий для некоторых учащихся. Недогрузка так же плоха, как и перегрузка: источником неврозов может быть как избыток, так и недостаток информации.
Для устранения перегрузки школьников, помимо совершенствования учебных программ, методов обучения и методики преподавания, необходимо внедрять нормы учебной нагрузки. Основной критерий психогигиенической оценки учебной нагрузки — это её соответствие функциональным возможностям организма учеников на каждом возрастном этапе.
К объективным факторам, определяющим утомительность занятий, по определению С. М. Громбаха, относятся трудность, длительность и тип урока; характер окружающей среды. К этому можно добавить – личность учителя.
Субъективные факторы утомительности непостоянны, индивидуальны и чаще всего не поддаются измерению. Объективные же поддаются измерению и управлению.
С позиций психогигиены нормировать в первую очередь следует трудность учебных занятий. Она определяется объёмом подаваемой учащимся информации, подлежащей восприятию и переработке, сложностью и степенью новизны учебного материала. Различные школьные предметы отличаются по содержанию, по методам и приёмам учебной работы. Каждый предмет имеет свою специфику в преимущественном использовании тех или иных методов (словесных, наглядных, практических).
Существует понятие «трудные и лёгкие предметы». Однако для каждого конкретного ученика трудность или лёгкость предмета зависит в значительной степени от способностей и склонностей этого ученика. Немалое значение для степени трудности предмета имеют личность учителя, его педагогическое мастерство, любовь и глубина знания предмета, увлечённость им и многое другое. Относительно лёгкий по своему содержанию предмет может быть непонятым для школьников из-за низкого уровня преподавания. Тогда уроки становятся трудными и утомительными, и наоборот, трудный предмет может стать вполне доступным с помощью эффективных методических средств.
Большое значение имеет и эмоциональная окраска урока. Известно, что учебный материал, вызывающий положительные эмоции, усваивается быстрее и легче.
Вместе с тем не всегда трудность урока определяется учебным предметом. Существенное значение имеет сложность отдельных тем на уроке.
Трудность отдельных тем связана, в частности, с перегрузкой урока фактическим материалом, новыми понятиями, законами, т.е. учебными элементами.
В начальных классах трудность того или иного предмета определяется неравномерностью домашней подготовки, отсутствием готовности ребёнка к волевому усилию. В среднем и старшем школьном возрасте к появлению трудных предметов приводит и нерегулярность занятий. По ряду предметов (математика, иностранный язык, химия) для овладения последующим материалом постоянно необходимы ранее полученные знания. По другим – новый материал может быть усвоен (правда, неглубоко и непрочно) и без знания предыдущего (история, география).
Кроме того, трудность предмета связана с неумением учиться. Это проявляется, как правило, в неумении выделять в материале предмет усвоения и учебную задачу.
Педагоги трудность урока в основном пытаются определить, исходя из объёма работы. Они выделяют предметы с преобладанием практического (пение, рисование, черчение, физкультура, трудовое обучение) и теоретического содержания, но такое разделение не соответствует распределению предметов по их утомительности. Так, некоторые предметы с преобладанием практического, равно и теоретического, содержания предъявляют повышенные требования к органу зрения.
Гигиенисты пытаются определить утомительность школьных уроков в зависимости от объёма учебного материала или длительности его переработки. Повышенная интенсивность работы (решение более 20 примеров за один урок), чрезмерная активность учеников (свыше 50 ответов на уроке) вызывают снижение внимания и повышенное возбуждение, что ухудшает общие показатели работоспособности. А. М. Еремеев определил, что для учащихся в возрасте 10-14 лет продолжительность самостоятельной работы на уроке не должна превышать 25 мин, контроль знаний учащихся — 6-12 мин, изложение новой темы — 10-12 мин.
Исследования ряда ученых (Громбах С. М., 1982; Агарков В. И., 1984; Степанова М. И., 1996; Сердюковская Г. Н., 1996) показали, что степень утомления школьников не определяется каким-то одним фактором (объём, насыщенность, сложность учебного материала, эмоциональность урока) — только их интегральная величина или определённое сочетание выраженности основных из них может быть принята в качестве критерия гигиенической регламентации учебной информации или урока.
Попытка именно такой комплексной оценки утомительности уроков была предпринята в исследованиях М. И. Степановой, В. А. Доскина и Т. Н. Сорокиной.
Изучение роли объёма задания или сложности изучаемого материала в отдельности не выявило закономерной связи между ними и утомлением школьника. Такая связь была обнаружена лишь при комплексной оценке трудности урока — и по объёму, и по сложности.
В зависимости от значения трудности все уроки были разделены на три группы: малой, средней и высокой трудности. При оценке утомления учащихся по динамике работоспособности и функциональному состоянию ЦНС была выявлена тесная связь между утомлением и трудностью уроков. Оказалось, что наименее утомительны уроки средней трудности.
Уроки высокой трудности вызывали чрезмерное умственное напряжение и приводили к выраженному утомлению и снижению работоспособности учеников. Это особенно заметно у школьников с проявлением невротизма, что заставляет обратить на них особое внимание как врачей, так и педагогов. Уроки малой трудности обусловили снижение работоспособности учащихся, поскольку они были ниже их учебных возможностей и не вызывали у них интереса. Сравнение уроков равной трудности, но с разным характером учебной деятельности (репродуктивная и репродуктивно-продуктивная) показало, что на уроках второго типа, где деятельность ученика более разнообразна, работоспособность выше, а утомительность урока ниже. На уроках, построенных однообразно, монотонно, с пассивным участием школьников (например, просмотр видеофильмов), отмечается значительное падение интереса у них, внимания, учебной активности и работоспособности. При опросе ученики расценивали эти передачи как «очень скучные», «неинтересные».
В исследованиях Г. Н. Сердюковской, Е. К. Глушковой, В. А. Доскина, Т. Н. Сорокиной (1985) оценка утомительности школьных уроков давалась по шкале экспертных оценок. В её основу были положены три основные фактора: трудность урока, насыщенность его учебными элементами и эмоциональное состояние учащихся.
1. Трудность (Т) — оценивалась в зависимости от характера мыслительной деятельности школьников.
2. Насыщенность учебными элементами (Н) — устанавливалась по числу видов учебной деятельности, элементов урока, которыми были заняты школьники.
3. Характеристика эмоционального состояния учащихся (Э) — складывалась из оценки положительных реакций детей на учебную нагрузку, особенности изложения материала учителем, формы и характера учебного задания и др.
Удалось определить наиболее рациональное сочетание различных уровней эмоционального состояния школьников, трудности и насыщенности учебными элементами уроков для сохранения высокой работоспособности.
Большое значение имеет насыщенность урока учебными элементами, т. е. фактическая занятость школьника учебной деятельностью, смена её на уроке (чтение, письмо, ответ и др.). Уроки как с высокой, так и с низкой насыщенностью учебными элементами оказывали неблагоприятное влияние на функциональное состояние ЦНС и работоспособность школьников.
Выявлено также, что занятия с низко выраженной эмоциональностью приводят к ухудшению функционального состояния ЦНС учащихся, снижению их работоспособности и учебной активности. Высокая степень эмоциональности в сочетании с высокой трудностью и разнообразием видов деятельности в свою очередь приводит к неблагоприятным изменениям в функциональном состоянии ЦНС и работоспособности школьников. Напряжённая психоэмоциональная деятельность вначале повышает работоспособность учеников, но отмечаемое при этом значительное напряжение регуляторных систем организма приводит к быстрому их истощению и последующему падению работоспособности.