Традиційно, при аналізі будь-якої діяльності виділяються дві її сторони — мотиваційна та операціональна (О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін), між якими існують складні взаємозалежності. Особливо гостро проблема взаємозв'язку двох вказаних аспектів стоїть при аналізі такої практикоорієнтованої діяльності, як педагогічна. У вітчизняній психолого-педагогічній літературі традиційно підкреслюється пріоритет мотиваційної сфери. Однак, відсутність необхідних професійних умінь в арсеналі молодого педагога (рефлексивних, діагностичних, аналітичних) породжує фрустрацію, невпевненість у собі, і, як наслідок, захисно-звинувачувальну позицію відносно дитини. Саме бідність професійного репертуару молодого педагога почасти стає причиною формування авторитарної професійної позиції, а також регідності — небажання і нездатності змінюватися, рости в особистісному та професійному плані.
Саме ж тому проблема гуманізації педагогічної діяльності повинна вирішуватись одночасно у двох напрямках: в напрямку формування у майбутніх вчителів свідомо суб'єктної професійної позиції, гуманізації цінностей та установок, а також у напрямку збагачення функціоналу вчителя. Фактично, мова йде про гуманізацію педагогічної свідомості.
Однак, вирішення цієї проблеми стане можливим лише за умови реформування всієї системи педагогічної освіти. Сучасна система орієнтована на нормативну модель педагогічної діяльності. Згідно з даною моделлю центральна ланка діяльності педагога — це реалізація на практиці певної стандартної методики. Система навчання та практика в педагогічних ВЗО побудовані таким чином, що пріоритетне значення надається саме засвоєнню нормативних курсів (теорії та методики навчання, вікової та педагогічної психології та ін.).
Тим часом все більш очевидною стає обмеженість і механістичність такої моделі, яка зводить діяльність вчителя до виконання функціональної ролі. Нормативна модель педагогічної діяльності виявляється несумісною з вимогами гуманізації школи, забезпечення оптимальних умов для розвитку кожної дитини.
У наш час розумною альтернативою нормативній моделі педагогічної діяльності може стати дослідницька модель педагогічної діяльності, згідно якої центральною ланкою роботи вчителя як практико-орієнтованого спеціаліста є сам процес постійної модифікації нормативної програми відповідно до особливостей окремої дитини та групи дітей.
При такому підході педагогічна діяльність повинна докорінно змінити свою структуру і максимально наблизитися до структури дослідницької діяльності (на перший план повинні вийти не стільки виконавчі етапи, скільки висування альтернативних гіпотез, постановка проблеми, рефлексія).
Реалізація дослідницької моделі у педагогічній діяльності вимагає, з одного боку, значного збагачення професійного репертуару молодого вчителя, а з іншого — гуманізації професійної свідомості педагогів — її переорієнтація на всебічне врахування природи дитини.
У цьому плані значний інтерес має досвід реформування педагогічної освіти, нагромаджений у США (О.А.Шиян, 1996). В сучасних умовах серед найбільш актуальних завдань дослідника все частіше називають формування мотивації та механізмів професійного зростання. Характерним стало вживання терміну "вчитель, що самооновлюється" (симптоматично звучать назви низки проектів: "Учитель — дослідник", "Учитель як професіонал, що приймає рішення", "Учитель — практик, здатний до рефлексій). Саме постійна зміна вчителем самого себе на основі критичної рефлексії з точки зору американських дослідників свідчить про реальну гуманізацію педагогічної свідомості.
Програми педагогічних університетів, що розробляються у вказаному напрямку, мають декілька взаємопов'язаних цілей.
По-перше, це формування інтегративних професійних умінь більш високого рівня — аналітичних, діагностичних, рефлексивних. Загальним для всіх методик такого типу є акцент на розвиток професійної рефлексії на основі отримання від дитини зворотнього зв'язку.
Другим, не менш важливим, завданням є формування самоприйняття, позитивної концепції у майбутнього вчителя, що пов'язана з неавторитарним професійним стилем.
То ж, підсумовуючи проблему формування педагогічної свідомості, зазначимо, що, окрім опори на загальнолюдські цінності та врахування індивідуально-психологічних особливостей дитини, йдеться про власне Інструментальні засоби, що мають передумовою досконале володіння якнайширшим методичним арсеналом і, що найголовніше, вміння вільно ним оперувати (а то й удосконалювати), застосовуючи залежно від обставин чи нових завдань, що повсякчас виникають у навчально-виховному процесі. Гака свідома методична гнучкість вчителя засвідчує суб'єктність: не методика володіє" вчителем, а вчитель — методикою.
Саме на це, як вказує П.Ф.Лесгафт, і повинна бути спрямована підготовка вчителя фізичної культури у вищому навчальному закладі: "Головна відмінність будь-якого вчителя, що отримав університетську освіту (виділено нами), полягає в самостійності його діяльності, яку йому дав університет своїм цілком вільним викладанням; тут молода людина мала можливість власною працею та перевіркою засвоїти головні засади прослуханого ним предмета, подумати над ним, розвинути свою думку та підготуватися власною роботою до самостійної діяльності. Цим університетський учитель завжди буде різко відрізнятися від семінариста та від слухача всіх тих педагогічних курсів і педагогічних закладів, де викладається методика. Тут думають про виконання за даним шаблоном, та зовсім забувають про ініціативу вчителя, про те, що все залежить від рівня його освіти й розуміння своєї справи, від любові, з якою він ставиться до тих, хто займається; цього ж ніяка методика дати не в силі" (П.Ф.Лесгафт, 1952, С.317).