Учні починаючого хору систематично брали участь у виступах: раз на місяць 5-6 останніх хвилин хорового заняття виділялися для своєрідного "концерту" - батькам; діти брали участь також у загальностудійних концертах, проведених за планом заходів Будинку культури, де працювала студія. Після таких виступів обов'язково слідував розбір кожного твору, що робили самі учні за певною схемою, запропонованою педагогом:
а) Чи вдалося передати характер музики у виконанні?
б) Що вийшло в плані здійснення виконавського задуму?
в) Які недоліки можна відзначити і як треба їх виправити?
г) Чи вдалося донести до слухачів поетичний текст пісні?
З питань видно було напрямок усього навчального процесу, оскільки в ході роботи над кожним твором (включаючи і пісні-розспівування) обов'язково з'ясовувався його характер, намічався план виконання та проводився аналіз, що ускладнювався в міру поступового вивчення дітьми засобів музичної виразності. Стимулювало цю роботу постійне використання наочних засобів і "моделей". Діти мали можливість аналізувати і складати план виконання індивідуально в ході загально-хорового заняття - це було можливо завдяки застосуванню, зокрема, невеликих карток типу лото (розроблених вчителями). Велику увагу приділяли характеру звуковедення й особливостям тембрової характеристики співочого звуку. Як відомо, основним способом звуковедення, що відповідає розвитку дитячого голосу, є легато. Але також безсумнівно і те, що вже на початковому етапі навчання діти повинні одержати уявлення про маркато і стаккато. Те ж можна сказати й про темброву характеристику співочого звуку: ця навичка формується довгостроково, на всьому протязі процесу навчання, і починати працювати над нею необхідно з перших кроків.
У цьому досвіді спосіб звуковедення й темброва характеристика звуку були наочно представлені у вигляді умовних моделей. Наприклад, вчителі користувалися наступними тембровими характеристиками звуку: яскравий, світлий, затемнений, темний, м'який, гострий, повний. Таким чином, з'ясування характеру твору і засобів музичної виразності зв'язувалися із зазначеними виконавськими засобами (тембровою характеристикою звуку й способом звуковедення), створюючи як би "блок" їхнього взаємозв'язку і взаємозалежності. Цей процес, в остаточному підсумку, удосконалював сприйняття музики.
Навіть елементарний аналіз, виконаний дітьми, розглядався як прояв художньої та інтелектуальної активності, самостійного підходу до рішення тих або інших конкретних виконавських завдань. Крім того, такий аналіз допомагає учням засвоювати музичну мову, робить його більш зрозумілим, усвідомленим.
При знайомстві з текстом пісні діти вчилися виділяти в ньому головне, розставляти смислові акценти, виявляли своє відношення до розкриття змісту. Виразне читання тексту і послідуючий за ним спів сприяли усвідомленню учнями головних виконавських фарб - зміни динаміки й темпу, особливостей мовних інтонацій (наприклад, підвищення тону при незавершеності думки і зниження при її завершенні). Аналіз тексту сполучався з вивченням засобів музичної виразності.
Як показав досвід вчителів, введення в хорові заняття аналізу та складання плану виконання позитивно впливає на музичний розвиток учнів, прискорює процес засвоєння творів, тому що діти свідомо підходять до виразного значення кожного нюансу, акценту, зміни темпу тощо. Це, у свою чергу, служить надійним фундаментом для придбання дітьми вокально-хорових навичок.
Весь навчальний процес у хорі, що здійснювався в доступній і цікавій для дітей формі, у той же час був спрямований на можливо більш глибоке сприйняття музики, розуміння її мови і на вираження особистого сприйняття у власному виконанні. Уже на цьому етапі ставилося завдання формування в учнів специфічних виконавських якостей, якими, по визначенню Л.А. Баренбойма, є: "здатність запалюватися, переймаючись музикою, і воля до втілення музики, до спілкування зі слухачем і до впливу на слухача". Звичайно, стосовно дітей 6-7 років ці вимоги зводилися лише до їхніх зачатків, але закладалися вони саме на початковому етапі роботи.
Значною важливою умовою вдосконалювання навіть таких маленьких хористів вважали - і експеримент підтвердив це припущення - спеціальну роботу над створенням потрібного емоційного стану співаючих. Саме емоція виявляє собою "ключ, яким відкриваються не тільки чудеса людського голосу, але й технічні способи їхнього досягнення".
На формування співочого звуку впливає міміка та мікроміміка співаючого. Однак ще К.С. Станіславський попереджав, що вчити міміці не можна, тому що від цього може розвинутися небажане "гримасничание". Міміка повинна народжуватися природно, від внутрішнього переживання. Тому, враховуючи, що дітям 6-7 років особливо властива ігрова діяльність, враховувалося доцільним використати в роботі основне положення системи К.С. Станіславського про пропоновані обставини, що дають можливість виконавцям перейнятися почуттями героя твору. Дітям пропонувалося фантазувати в руслі теми твору, доповнювати уявою слова педагога, бачити внутрішнім зором те, про що вони співають. Зорові асоціації ("кінострічка бачень", по К.С. Станіславському) створювали певний настрій і дозволяли дітям більше зосереджуватися на творі. "Кінострічка бачень" служила також засобом усунення м'язової напруги, що перемикає увагу дітей з процесу виконання твору на сам твір. Дотримуючись ідей К. Станіславського, вчителі вводили в заняття етюди, наближені по змісту до ситуацій, відбитих в розучуваних піснях. Етюди використовувались і як настроювання на художній образ, і як засіб, що сприяє одержанню потрібних уявлень. У ряді випадків вони служили підготовкою до інсценівки деяких пісень (що також мало місце в практиці). При цьому участь в інсценівці було обов'язковим для всіх. "Ролі" не закріплювалися, кожен учень мав можливість виступити в кожній з них. Цілком природно, що не все виходило, тому, наголошуючи на невдалому, ставилися перед дітьми завдання "дозайматися", щоб вийшло, - принцип К. Станіславського, який означає: зрозуміти, чого від тебе хоче педагог; домогтися позитивних результатів у своїй роботі; пред'являти до себе і своєї роботи усе більше й більше вищі вимоги. Вирішувати ці завдання допомагало психологічне настроювання учнів на те, що кожен з них може внести позитивний вклад у спільну справу або, навпаки, підвести товаришів.
Так як у впливі на емоційний стан учнів величезний вплив має слово педагога, вчителі у своїй роботі керувалися тими вимогами, які сформульовані в книзі П.В. Симонова "Метод К.С. Станіславського і фізіологія емоцій". Використовуючи взаємозв'язок емоцій і міміки, виробляли в дітей своєрідний "відгук": даний характер музики можна виразити тільки тим, а не іншим співочим звуком, його тембр народжується лише при певному емоційному стані і, як наслідок того, - міміці співаючого. При названому підході процес вироблення співочих навичок проходив значно інтенсивніше, що дозволило досягти більшої волі й виразності у виконанні.
Перевірка якості сприйняття музики учнями експериментальної й контрольної груп переконливо свідчили про результативність застосованої цієї методики, і, що особливо важливо, учні експериментальної групи переносили навички сприйняття музики, отримані в ході роботи над хоровими творами, на музику інструментальну. Таким чином, підтвердилося положення, що сприйняття музики розвивається значно повільніше, якщо не є постійною педагогічною метою.
Позитивні результати експерименту, перевірені на практиці рядом інших хормейстерів, дозволяють рекомендувати використання методів, що застосовувалися, педагогам хорових студій, а також керівникам шкільних хорів.
Розвиток у школярів здатності повноцінно сприймати музику здійснюється у двох тісно зв'язаних між собою напрямках. Один з них - розвиток у широкому плані, коли в дітей формується здатність усвідомлювати роль і місце музики в житті людини, її багатство і різноманітність, здатність усвідомлювати й систематизувати одержувані з навколишнього життя музичні враження. Інший напрямок передбачає розвиток музичного сприйняття в цілому і окремих його компонентів як музичної здібності, як психологічного процесу.
Співробітники лабораторії музики Інституту художнього виховання АПН СРСР створили нову, експериментальну програму по музиці, у якій реалізуються обидва ці напрямки.
В основу програми покладені дві ідеї, два аспекти, виходячи з яких підбирається репертуар і розробляється методика навчання: