Диагностика уровня ПО-П (опыт — память)
При описании уровня ПО-П мы условно разделили его содержание на чисто музыкальный опыт и психологический опыт значимых переживаний. Чтобы выяснить участие прошлого музыкального опыта в процессе музыкального мышления первоклассников, мы старались подбирать для тестовых заданий такие произведения, которые дети могли слышать раньше. Перед прослушиванием пьесы сообщалось ее название и автор. Типичная реакция детей была такова:
1) — «Золушка? Я была на балете «Золушка». Там танцевали в очень красивых платьях».
2) — «А есть собака такая — Бетховен...».
Как видно из приведенных высказываний, формальная информация о названии и авторе музыки не вызывает актуализации прошлого музыкального опыта, либо вызывает такие элементы воспоминаний, которые связаны с музыкой по чисто внешним признакам.
В интонационном словаре учащихся уже хранится определенное количество интонационных комплексов музыкальных произведений, которые дети легко узнают на слух. На вопрос «Что именно помогло тебе узнать в этой музыке знакомую песню? Может быть, какой-то аккорд или какой-то характерный мотив?» ответ, как правило, был такой: «да нет, как заиграло, я сразу и узнал...». Это говорит о том, что музыкальные произведения в данном возрасте опознаются одномоментно, симультанным образом не подвергаясь анализу и дифференцировке.
К симультанному образу звукового опознания, часто оказывался подключенным не столько эмоциональный, сколько предметно-ситуативный слой прошлого опыта:
1) — А с каким настроением танцевали вы снежинок, какой это был танец по характеру?
— У нас получился грустный танец, потому что одна девочка упала и порвала платье, и плакала...
2) — «А с каким настроением ты исполняла пьесу на зачете в музыкальной школе?»
— «Я очень старалась, ведь на зачете ошибаться нельзя».
Интерпретируя полученные данные, можно с большой долей вероятности утверждать, что прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления младших школьников подключается, преимущественно, по «внешним» каналам.
Опыт психологически значимых переживаний оказался более интересен в этом отношении. Для проверки особенностей его включения в процесс музыкального мышления мы выбрали несколько пьес разного характера, программных и непрограммных.
Шуман «Первая утрата»:
1) «Это как-будто собака потерялась и человек ее ищет и везде зовет.. Вот у меня Рони когда потерялась, я тоже плакала...»
2) — «Или вещь, какую потеряешь, и так обидно становится, и места себе не находишь..».
Эмоциональное восприятие музыки пробудило у ребят воспоминания об очень значимых событиях. Близость актуализируемых образов образному строю произведения очевидна. Конечно, определенную роль сыграло в этом яркое программное название пьесы. Поэтому другое произведение мы предлагали прослушать детям без объявления названия.
Шуман «Смелый наездник»:
— «Это музыка, как будто в робота-трансформера играешь...»
— «Или такой бой космических кораблей...»
— «Нет-нет! Это черепашки-ниндзя на мотоциклах..» (все увлечены, перебивают друг друга...)
В целом, несмотря на недостаточность и пассивность музыкального опыта, уровень ПО-П оказался у первоклассников наиболее развитым по сравнению с другими уровнями музыкального мышления.
Большинство ребят глубоко чувствуют общее настроение, могут в нескольких, достаточно выразительных словах, описать музыкальный образ и близкие с ним образы собственного жизненного опыта, способны к содержательному перевыражению музыкального образа на языке литературы и живописи.
Таким образом, по состоянию развития уровня ПО-П у тестируемых детей мы можем сделать следующие заключения:
1) Прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления подключается по внешним для музыкального образа признакам.
2) Основное «наполнение» музыкального опыта — симультанные целостные образы музыкальных произведений, которые были многократно восприняты в практической музыкальной деятельности.
3) Психологический опыт значимых переживаний может подключаться достаточно адекватно и способен вызывать глубокое и содержательное восприятие музыкального образа.
4) Опыт осознания собственных психологических состояний накладывает отпечаток на тонкость и дифференцированность восприятия различных эмоциональных нюансов музыки.
5) Близость музыкального образа ярким жизненным впечатлениям способна актуализировать практически все уровни музыкального мышления, что открывает уникальные возможности развития целостного музыкального мышления при опоре на уровень ПО-П.
Диагностика уровня М-МД (мышление — музыкальные действия)
Проверка сформированности уровня М-МД происходила на трех видах деятельности — пении, игре на детских музыкальных инструментах (ксилофоны и треугольники) и «дирижировании». При игре на инструментах принималась во внимание контролируемость движений при звукоизвлечении, ритмическая точность и художественность. При пении — ритмическая и звуковысотная точность, артикуляционная четкость, сознательный контроль художественного качества звука.
Тесты показали, что примерно половина детей не может сознательно контролировать свои движения.
При игре на элементарных музыкальных инструментах и примерно четверть детей — при пении (ребенок не мог вступить или закончить по четкому знаку дирижера, «не попадают» по инструменту, не мог рассчитать силу удара и звук получался «задушенным», вместо вокального звукоизвлечения демонстрировал речевое). Подавляющее большинство детей не смогли «вырваться» из индифферентно безликого звукоизвлечения, многие вообще не понимали, что такое исполнить музыкальную фразу с настроением, выразить что-либо. Высокую художественную выразительность продемонстрировали единицы, а полноценного художественного смысла, который захватил бы своей глубиной и силой всех в классе, не продемонстрировал никто.
ТН — для тех ребят, которых мы отнесли к данной группе, музыкальная деятельность — только повод для общения со сверстниками. Можно говорить об отсутствии музыкального мышления в данный момент.
ТФА (1-й вариант) — ученик не понимает сути задания, выполняет его, копируя внешние формы движений одноклассников. Даже при высокой точности движений, свидетельствует о низком развитии уровня М-МД музыкального мышления, и несформированности музыкально-мыслительных процессов в целом, так как основой движений выступает зрительное, а не слуховое восприятие.
ТФА (2-й вариант) основой движений выступает слуховой образ. Ребенок управляет своими движениями без посторонней помощи, однако озабочен «правильностью» того, что он делает. Можно расценивать как проявление конформизма. Музыка отступает на второй план, на первый план выходит значимость того, «как воспринимают мое действие окружающие».
Отличить первый вариант от второго можно по легкому запаздыванию движений по сравнению с окружающими в первом случае. Напряженно-ориентировочный взгляд характерен для первого, и критично-оценивающий, запрашивающий — для второго варианта.
ТОА (1-й вариант) — ученик копирует внешне красивые движения, обладающие ярко выраженным художественным составом. В этом случае мы, очевидно, имеем дело с яркой образностью мышления вообще, но, к сожалению, со слабой проявленностью этого качества в специфически музыкальном мышлении. Также свидетельствует о слабом развитии музыкального мышления.
ТОА (2-й вариант) — аналогично второму варианту предыдущей группы — основой выступает слуховой образ, и движение контролируется самостоятельно. Можно расценивать как одну из форм музыкальной коммуникации — желание поделиться с товарищами ярким переживанием образа.
ТФАОА по нашим наблюдениям, такое сочетание у младших школьников не встречается. К данной группе можно отнести профессиональных педагогов, дирижеров, которые в формально точных движениях могут передавать художественный образ, делиться с другими собственным пониманием музыкального смысла через язык пластики.
СН — крайне сложная психолого-педагогическая ситуация. Ребенок не включен ни в процесс музыкального мышления, ни в процесс коммуникации, ни в учебную деятельность. До известной степени может служить показателем эгоцентрической или даже аутической направленности личности в целом.
СФА — свидетельствует о трудностях координации. Можно утверждать, что это ярко выраженный процесс формирования самоконтроля музыкальных действий и, следовательно, средняя степень сформированности уровня М-МД, но главное, — это наглядно проявляющаяся динамика его формирования.
СОА — свидетельствует о глубокой личной значимости переживаемого образа, возможной актуализации бессознательных компонентов прошлого опыта.
СФАОА — показатель рефлексивной позиции, интереса к новым для себя ощущениям и проявлениям. Исследование прорастания художественного смысла в самом себе. Предполагает очень высокую степень личностной организации. По нашим наблюдениям, у младших школьников встречается крайне редко.
УН — ситуация невключенности музыкального мышления, вызванная отрицательной коммуникацией с учителем (либо непонимание поставленной задачи вообще и, шире, данного вида учебной деятельности, либо вызов учителю). Необязательно свидетельствует о неразвитости музыкального мышления.
УФА (1-й вариант) — ученик копирует учителя. Признак того, что учебная мотивация важнее музыкальной. Однако, это показывает готовность действовать по образцу, предлагаемому учителем. Можно отнести к начальной стадии формирования уровня М-МД.
УФА (2-й вариант) — если учитель не показывает образца движений, а ученик все-таки ориентирован на него — это, чаще всего, ожидание поощрения. При более высоком (по сравнению с 1-м вариантом) развитии уровня М-МД, следует признать отсутствие лично значимости музыкального состава деятельности (налицо значимость учебная, но не музыкальная).