Нередко дополнительное музыкальное образование вторгается в сферу общего музыкального образования, вытесняя уроки музыки из учебных планов таких школ. Но дополнительное образование потому и называется дополнительным, что оно призвано дополнять общее музыкальное образование, но не заменять его.
И здесь важно: во имя чего осуществляется дополнительное музыкальное образование детей? Обеспечивают ли такие «специализированные» школы и классы настоящее духовное развитие детей, для которого характерно проникновение в сущность искусства, широта подхода к современным проблемам музыки, критичность взглядов, понимание смысла своей музыкально-художественной деятельности (инструментальной, хоровой, вокальной и т. д.) и такое качество личности как бескорыстное (эстетическое) отношение к музыке и ее роли в собственной жизни? Ведь не случайно Д. Б. Кабалевский говорил, что музыкальные школы должны оценивать свою работу не по тому, сколько учеников поступили в профессиональные учебные заведения, а по тому, сколько детей не «бросили» музыкальную школу, а значит, и саму музыку.[5]
Музыка, искусство в целом – основная сфера жизнедеятельности ребенка в начальной школе – вот идеал, выражающий отношения ребенка и музыки. Здесь музыкальное искусство становится для него как бы продолжением его жизненного смысла. Искусство как жизнетворчество ребенка.[6]
Эти идеи находят свое развитие в широком развертывании программы внеурочной и внеклассной деятельности, создание которой должно основываться на учете конкретных условий окружающей социокультурной среды, особенностей региона, типа школы и т. д. В современной практике появляется тенденция создания широкого музыкально-эстетического пространства, охватывающего школу, семью, микрорайон, где одновременно существуют самые различные формы бытования музыки, развиваются старые и складываются новые традиции музыкального общения.
2. Формы музицирования в школе.
Методическое творчество на современном этапе
Форма – способ, приём теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, иначе говоря, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.[7]
Под понятием «форма» в педагогике понимается упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей.[8]
Форма характеризуется тремя признаками:[9]
- направленностью обучения (цель);
- способом усвоения (последовательность действий);
- характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение).
При этом способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане оказывалось обоснование формы как последовательности действий учителя по овладению учащимися учебным материалом.
Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным и определяющим фактором методической оснащенности.
В педагогике принято подразделять формы обучения на методы обучения и методы воспитания, так как они имеют разную направленность: методы обучения ориентированы на решение дидактических задач, методы воспитания – на формирование у учащихся ценностного отношения к миру и самим себе. Музыкальная педагогика общеобразовательной школы, опираясь на совместную деятельность учителя и учащихся, стремится к их органическому единству – как двум составляющим метода. Предпосылкой к этому является двойственность духовно-материальной природы самого музыкального языка как языка искусства.
Формы музыкальной педагогики относятся к области отдельного конкретного учебного предмета «Музыка». В то же время они неразрывно связаны как с частными дидактическими формами, раскрывающими специфику различных этапов обучения, так и с общедидактическими методами, отражающими общие способы достижения целей образования. К наиболее важным и действенным методам относится метод сравнения.
«Форма сравнения, – пишет Н. Л. Гродзенская, – используется в любом процессе обучения. Однако в условиях музыкального воспитания этот метод может и должен быть особенно широко использован потому, что возможности анализа здесь ограничены незначительной теоретической подготовкой детей, небольшим опытом. Метод же сравнения помогает заметить то, на что неопытное ухо само по себе не обратило бы внимания».
Сравнивая музыкальные произведения, части одного произведения между собой, учащиеся приходят к выводу, что музыка строится на основании сходства и различия (контраста и повторности). Тенденция применения метода сравнения в педагогической практике – от ярко выраженных контрастов к менее ярким. В качестве объектов сравнения могут выступать музыкальные явления разного уровня: высота звуков, регистры, различные размеры, лады, длительности, жанры, формы, тембры, разные трактовки одного произведения и т. д. Сравнение помогает детям лучше услышать и понять музыкальные особенности произведения, что чрезвычайно важно для более глубокого его восприятия.
Существуют различные подходы к классификации форм обучения. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний:[10]
- словесные формы, когда источником знаний является устное или печатное слово;
- наглядные формы, когда источник знаний – наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;
- практические формы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.
Словесные формы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
«Слово учителя, – писал В. А. Сухомлинский, – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Я старался, чтобы слово, объяснение музыки было своеобразным эмоциональным стимулом, который пробуждает чувствительность к музыке, как непосредственному языку души. Слово должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке».[11]
Начинающему педагогу необходимо помнить, что чрезмерное увлечение словесными методами на уроке музыки нередко приводит к вербализации учебно-воспитательного процесса, в результате чего теряется самоценность музыки как средства общения, специфика собственно музыкальной деятельности ребенка. В педагогической практике повсеместно наблюдается обилие слов и недостаточная их выразительность и точность, очень редки случаи недосказанности на уроке музыки.
Опора на тексты при изучении вокальных и синтетических жанров музыки, постоянная потребность перевода содержания инструментальной музыки в слово вступают в противоречие с невербальной природой музыкального искусства и с неизбежностью подводят ребенка, с одной стороны, к мысли об ограниченных возможностях музыкального языка, а с другой – к тому, что мысль может быть выражена только в слове. Над собственно музыкальным восприятием начинает превалировать словесно-описательная интерпретация (название, программа произведения, текст песни, пояснение учителя).
Слово, нередко искажая смысл произведения, подменяет и олицетворяет собой музыку, становится предметом восприятия. Постоянное обращение учителя к слову, предваряющему восприятие музыки, поясняющему ее, формирует у детей, с одной стороны, недоверие к собственным силам, с другой – сомнение в содержательности музыкальной речи. Инструментальная музыка в этом случае представляется детям трудной и непонятной.
Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка. В этом же русле лежит чрезмерное увлечение звукоизобразительностью в ущерб выразительности. С одной стороны, это проявляется в злоупотреблении произведениями изобразительного характера, звукоподражательной, программной музыкой, что приучает детей искать в каждом произведении конкретное, реальное содержание, хотя в величайших образцах музыкального искусства (в не программной музыке) такого содержания нет.
С другой стороны, это то, от чего предостерегал Б. В. Асафьев, – подтасовка под музыку внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований. «Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, – отмечал он, – что просто не считают возможным подносить музыку без этикеток («шум моря» или «шум леса», «птички», «ручейки», «снег идет», «капли дождя», «сон в бурю», «детская ссора» и т. д. без конца). Музыка – живое, самобытно выразительное искусство – представляется горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки».[12]