Зміст – це пошуковий компонент апарату повідомлення, перелік наведених у книзі заголовків рубрик [10, с. 501]. Заголовки змісту точно повторюють заголовки в тексті. Скорочувати заголовки в змісті або давати їх в іншій редакції порівняно із заголовками в тексті не дозволяється. Авторами аналізованого підручника вимога дотримана. Позначення ступенів прийнятої рубрикації («частина», «розділ», «параграф» та їхні порядкові номери) написані в один рядок з відповідними заголовками і відділяються від них крапкою. Усі заголовки в змісті починаються з прописної літери, крапка в кінці заголовка не ставиться. Останні слова кожного заголовка з’єднані крапками з відповідним номером сторінки в правому стовпчику змісту.
Для зручності користування виданням зміст варто перенести на початок і помісти перед передмовою.
Зі змістом книги тісно пов’язана рубрикація. Рубрика – це позначення окремої частини матеріалу, а рубрикація включає систему рубрик підручника. Основою рубрикації є заголовки [7, с. 8].
В аналізованому підручнику заголовки виділені білими буквами на блакитному тлі.
Вступ (передмова) у навчальній книзі відповідає таким основним вимогам: характеризує роль та значення дисципліни; показує місце дисципліни (її частини) серед інших дисциплін, містить формулювання основних завдань, що ставляться перед учнями під час вивчення навчальної дисципліни.
Для позначення структурних елементів підручника використані спеціальні знаки й зображення, які мають назву сигнали-символи. Згідно поділу вчених можемо виділити в нашому підручнику такі: геометричні, буквені, знаки, рисунки, позначки у вигляді смуги на полях [7, с. 8].
У підручнику в кінці кожного розділу вміщено списки не то використаної, не то рекомендованої літератури під заголовком «Бібліографічне бюро». У передмові, де пояснені всі структурні елементи, його немає, тому учням та й учителям і батькам важко зорієнтуватися в призначенні.
Вказівники та колонтитули в підручнику не вміщені.
Аналіз позатекстових та текстових компонентів підручника дає змогу зробити висновок про те, що змістова частина підручника потребує доопрацювання, наповнення сучасним цікавим матеріалом, якісними схемами, ілюстраціями, які нестимуть додаткову корисну інформацію, залучення засобів організації пізнавальної і творчої діяльності учнів.
3. Шляхи редакторського удосконалення підручника з української мови для 9 класу
На сьогодні, на жаль, дуже важко віднайти видання, до якого б не виникло зауважень. Навіть найкомпетентніші працівники видавництв часто допускають помилки, які знижують якість книги й негативно позначаються на всій видавничій галузі. Тому нерідко однією з найважливіших складових програми діяльності видавництва є перевидання – повторна підготовка до друку та випуск тих книг, які вже побачили світ.
Варто зазначити, що процес створення якісного підручника надзвичайно складний і відповідальний. Прикро, що вчителі часто не мають змоги самостійно обирати за яким підручником працювати, адже лише вони знають про особливості дітей їх класу, і методика, яка підходить для одних цілком непридатна для інших.
Оскільки підручник це в першу чергу навчальне видання створене для школярів, то, на нашу думку, під час його створення варто враховувати побажання саме цієї категорії читачів. Тому, в ході дослідження, нами було проведено анкетування дев’ятикласників та їх батьків загальноосвітньої школи №2 м. Володимира-Волинського. В опитуванні взяло участь 19 учнів та 19 батьків. Кожен учасник отримав бланк із запитаннями (для учнів та батьків вони були різними, 12 та 8 запитань відповідно). Проаналізувавши відповіді учнів, ми отримали таку загальну картину – надмірність у поданні теорії, не відповідність рівню її викладу призвели до того, що: 84% дев’ятикласників важко працювати з аналізованим навчальним виданням; 95% часто не розуміє зміст прочитаного; лише 16% учнів не звертаються за допомогою до дорослих при підготовці до уроку; 84% не в змозі запам’ятати зміст параграфу, тому зазубрюють нові терміни; насторожує, що тільки 11% опитаних можуть розібратися в запропонованих визначеннях. Плутанина у рубриках, їх несистематизованість призводить до того, що 68% опитаних не розуміють запропоновані завдання, вважають узагальнюючі питання занадто важкими чи несуттєвими. На думку 58% учнів, матеріал підручника є цікавим та пізнавальним, 74% легко розбираються в малюнках та схемах. На жаль, лише 11% школярів можуть самостійно підготуватися до уроку за допомогою аналізованого підручника і як результат – 95% опитаних не відносять наш підручник до розділу хороших та якісних навальних книг з української мови і не хотіли б користуватися цим виданням.
Відповіді батьків на питання анкети стали логічним продовженням ставлення дітей до підручника, що аналізувався: 84% відповіли, що дитина не розуміє зміст прочитаного, 89% що кожного разу допомагають з підготовкою домашніх завдань. 95% батьків позитивно оцінили схеми та малюнки до завдань, та прикро, що 47% недоцільним вважать вміщений словник термінів та понять. На думку, більшості опитаних підручник є неякісним та не відповідає їх уявленням про навчальне видання, по 89%.
Враховуючи результати анкетування та власне нашого редакторського аналізу підручника, пропонуємо шляхи його удосконалення:
– систематизувати подання рубрик у межах параграфу та розділу в цілому;
– подавати теоретичний матеріал більш стисло, не перенасичуючи прикладами, які розсіюють увагу;
– провести чіткі межі між завданнями, які вміщені у різних рубриках;
– замінити частину теоретичного матеріалу на схеми та алгоритми;
– покращити якість поліграфічного оформлення ілюстрацій;
– перенести зміст підручника на початок.
Такі зміни можемо мотивувати ще й тим, що лише системні знання про українську мову, які учні здобувають в середній школі, стають надійною базою для формування правописних вмінь і навичок, а також для формування загальної мовної компетенції особистості, потрібної впродовж усього життя. Для учнів 9 класу такі акценти надзвичайно актуальні, адже значна частина з них продовжуватиме своє навчання в коледжах і технікумах, де як правило більша увага приділяється спеціалізованим предметам, а не українській мові.
Комунікативний змістова лінія, яка дуже вдало реалізована в аналізованому підручнику дає змогу дев’ятикласникам розвивати свої навички діалогічного та монологічного мовлення, адже старша школа вимагає виступів перед публікою, вміння висловити свою думку, обґрунтувати відповідь. Варто пам’ятати і те, що вивчення дисципліни «Українська мова» має на меті розвиток в учнів практичних навичок, що досягається виконанням великої кількості вправ на виучувану тему. Ми пропонуємо розширити методичний апарат підручника за рахунок письмових завдань (див. Додаток Б), додати до теоретичного матеріалу схеми, які б систематизували знання й були б спрямовані на візуальне сприйняття та запам’ятовування (див. Додаток В).
Виходячи з вимог чинної програми, найактуальнішим залишається завдання виховати мовну особистість – людину, яка любить і шанує рідну мову, володіє її виражальними багатствами, користується нею, дбає про її збереження і розвиток. Щоб виконати це завдання, потрібен підручник, який відповідав би сучасним умовам та враховував думку його основних користувачів – учнів та вчителів.
На нашу думку, щоб викликати зацікавленість, в аналізованому підручнику повинен бути матеріал, який не лише розкриває зміст програми з української мови, а й інформація, що сприятиме інтелектуальному розвитку, формуванню культурно-естетичної пам’яті. Варто вміщувати тексти з українознавства, етнопедагогіки та етнофілосіфії.
Для того, щоб навчання було цікавим непотрібно залишати без уваги інтегративні методики, які включають введення в структуру уроку інноваційних методів навчання. Наприклад, ділова гра «Навчаючи – учусь» (робота в парах), «Мікрофон» (діти швидко передаючи уявний чи справжній мікрофон по ряду, відтворюють засвоєне в логічному порядку), «Перезва» (учні формулюють запитання будь-кому з класу і відповідають на поставлене до них), для формування вмінь відстоювати свою позицію – проблемне завдання «Згоден? – Незгоден? – Обґрунтуй!»
В цілому методи навчання в школі відповідають освітній і виховній меті, змістові освіти. Кожен урок має певну структуру, що визначає послідовність його етапів. На кожному етапі вирішується конкретне завдання, що позначається на виборі методів навчання. Вибір кожного з них залежить від вікових особливостей учнів, навчально-матеріальної бази школи, її географічного розташування. Обираючи метод навчання, вчитель має враховувати необхідність зміни видів діяльності на уроці, щоб підтримати їхню увагу, зацікавленість. Адже одноманітність набридає, учням стає нецікаво, вони починають нудьгувати, що знижує ефективність процесу навчання.
Сучасний вчитель української мови має безліч можливостей для формування грамотної особистості з міцними теоретичними знаннями. Знаючи особливості учнів свого класу, вміло обравши методи та маючи хороший підручник, талановитий педагог об’єднує усі елементи успішного процесу навчання та виховання.
Навчання української мови в сучасній школі має бути спрямоване на формування особистості, яка вільно володіла б засобами мови у будь-якій мовленнєвій ситуації, додержувалася правил мовленнєвого етикету. При цьому треба забезпечити свідоме ставлення учнів до вивчення мови, зокрема орфографії та пунктуації як важливих елементів правописної грамотності.