Прямой вопрос, так же как и повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи, побуждает слушающего к ответной реакции. При этом среди прямых вопросов особое место занимают отрицательно-вопросительные предложения, которые основаны на положительной пресуппозиции. т. е. предполагают, что до момента речи у говорящего было мнение о предмете разговора; таким образом, после данного вопроса ожидается положительная реакция со стороны слушающего, например:
"Isn't I: more wonderful than ever?" she asked him radiant like a newly opened flower, with tears like dew. "It is always more wonderful". Ограничивая свободу выбора спрашиваемого, такие вопросы могут быть использованы, например, в публицистике как "обходной маневр" для "прорыва обороны слушающего". Однако при устной коммуникации возможны различные ответные реплики в зависимости от истинного положения дел, возможна и "реакция от противного", т. е. активизация оборонительного инстинкта слушающего, например: "Lord Petherton - on Mr. Mitcheff?" The Duchess stared but rather in amusement than in horror. "Why, hasn't he a property?" - "The loveliest Mr. Mitcheff is his property. Didn't you know?" There was an artless wail of surprise in her voice. "How should I know about all social scandals and things?". И, наконец, данные вопросы часто имеют Дополнительный эмоциональный оттенок - выражение удивления говорящим, когда он обнаруживает несоответствие своих ожиданий реальному положению дел (ср. в русском языке вопросы "Разве...?", "Неужели...?").
Достаточно распространенной формой выражения вопросительного речевого акта является присоединительный вопрос, структурно состоящий из двух частей. В первой части содержится мнение говорящего о некотором положении дел, во второй - апелляция к слушающему, призывающая его выразить свое отношение к высказанному в первой ЧАСТИ суждению, например: You're a pretty bright boy, aren't you?: "Iwonderwhatshe'llbelike," hesaid. "She won't be stupid, will she?"[14]
Прагматической характеристикой присоединительных вопросов является их ориентированность на подтверждающую реакцию со стороны слушающего, что сближает их с отрицательно-вопросительными предложениями. Однако в отличие от отрицательно-вопросительных предложений высказывания данного типа выражают скорее просьбу, мольбу, а не требование согласиться, например: "We're going away tomorrow," said Al. She looked at him startled. Well, we'regonnagetmarried, aren'twe?"[12]
Более сильной формой смягчения императивного компонента вопросительного высказывания является общий вопрос с неинвертированным порядком слов - так называемый декларативный вопрос (ДВ), в котором вопросительная функция осуществляется с помощью повышающейся интонации (на письме ей соответствует вопросительный знак), например: You got fourteen days as well?.
Семантическая особенность ДВ состоит в том, что в нем содержится как предположение о некотором положении дел, так и скрытое побуждение к слушающему оценить правильность высказываемого предположения. ДВ предоставляет говорящему широкие возможности для выражения степени уверенности высказываемого предположения за счет введения в него модальных модификаторов: вводно-модальных слов и фраз типа perhaps, of course, maybe, surely, I suppose, I think, I imagine. I hope, модальныхглаголоввфункциипредположения, атакжепоказателейлогическоговыводатипа so, then, and, but, as far as I can see, например: Your father was, perhaps, distressed by her death?, "I suppose you will all stay to supper?" he said in a politest unpressing tone; You may still be seen?; "What did you do in the war, dear?" - "I was at school.""Oh, then, you're a teacher?"[25]
Вариантом вежливого вопроса является также "вопрос в вопросе", в котором собственно информативный вопрос включен в качестве дополнения в состав обшевопросительного высказывания, запрашивающего о степени информированности слушающего. Такие высказывания дают слушающему хороший шанс "выйти из игры", ответив лишь на формально выраженный вопрос, например: "Do you happen to know when it is open?" - "Oh, no, no. I haven't been there myself".
Надежным способом реализации принципа вежливости служит выражение коммуникативного намерения в виде просьбы его осуществить. Возможныразныеспособывыражениятакойпросьбы: спомощьюотдельноговысказывания, частивысказывания, сложногопредложения, например: May I ask you where you are staying; Might I inquire if you are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don't mind me asking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact as possible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you a question about how you lost your job with Axminster? [32]
Итак, подчеркнем еще раз, что вежливость является относительным понятием не только в "качественном" отношении (что считать вежливым), но и в "количественном" (в какой степени этот принцип реализуется той или иной языковой формой. Существуют, конечно, абсолютные маркеры вежливости типа "пожалуйста", но их в языке немного. Большинство лингвистических единиц приобретают этот признак определенном контексте и. как уже было сказано выше, реализуют принцип вежливости в разной степени. Таким образом, в "шкале вежливости" вопросительные высказывания будут располагаться в следующем порядке:
Менеевежливаяформа
1. Tell me, does she live alone?
2. Doesn't she live alone?
3. Does she live alone?
4. She lives alone, doesn't she?
5. I suppose she lives alone?
6. I wonder if she lives alone.
7. I'd like to know whether she lives alone.
8. Do you happen to know if she live alone?
9. Could you tell me whether she live alone?
10. I want to ask you if she lives alone.
11. May I ask you whether she lives alone?
12. I hope you don't mind my asking you but I was wondering if you could tell me whether she lives alone.
При обучении иноязычной речи в средней школе тратятся огромные усилия на овладение навыками употребления прямого инвертированного вопроса. Более того, часто только такие вопросы признаются корректными, и это в свою очередь формирует определенный навык ведения беседы, которая весьма напоминает полицейское расследование: "У тебя есть квартира?", "Ты имеешь семью?", "Где работает твой отец?" и т. п. Как мы попытались показать в данной статье, подобные формы не только малоупотребительны, но с точки зрения английского речевого этикета и социально малоприемлемы. Конечно, для освоения искусства вести беседу требуется не только овладение коммуникативно-адекватными грамматическими формами, но начинать надо именно с них. Не надо избегать декларативных вопросов. Тем более что в силу межъязыковой аналогии многие из них легче поддаются усвоению русскоязычными обучаемыми. Косвенность выражения, смягчение повелительных интонаций вопросительного высказывания и в целом смягчение категоричности выражения служат надежными способами приобщения личности к иноязычным нормам речевого поведения в процессе обучения английскому языку.
1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования речевого
этикета как компонента иноязычного обучения.
В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учебную программу 'начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам относятся иностранные языки, физика, химия, алгебра, геометрия и пр.
Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении — уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому опыту.[9]
Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто теоретическом плане.
Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предметов, не позволяет при обучении в V—VIII классах целиком опираться на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы.
В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает.