Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарём разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углублённой программы по домашнему чтению очевидна.
Развитие умений устной речи на основе прочитанных художественных произведений соответствует также возрастным и психологическим особенностям учащегося среднего и стершего подросткового возраста. Если на младшей ступени обучения реальным стимулом естественно-мотивированного общения выступают повседневные события из жизни учащихся, то начиная с VII класса обнаруживается своеобразное противоречие. Устно-речевая коммуникация, посвящённая окружающей действительности, имеет определённую стандартизацию, трафаретность. Она в какой-то степени типизирована. По мере же развития, взросления, вхождения в старший подростковый возраст ученик хочет индивидуализировать то или иное событие, но это требует знания гораздо большего количества лексики, чем то, которым он владеет. Таким образом, содержание устной речи, построенное на сообщениях из повседневной жизни, перестаёт удовлетворять учащихся, т.к. вступает в явное противоречие с их возрастными характеристиками. Сюда добавляется ещё один субъективный момент. Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими, особенно со взрослыми. Подростки более склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к свому внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя.
Учитывая этот психологический фактор, можно предположить, что развитие умений устной речи на основе и в связи с прочитанным художественным произведением способно внести существенные качественные изменения в овладении учащимися устно-речевой иноязычной коммуникацией.
Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели – введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.
Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка. Это должны быть такие произведения, которые принадлежат к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. Как правило, к числу таких книг относят произведения высокого художественного достоинства, знакомство с которыми предполагается у каждого образованного человека. Произведения классической литературы, в том числе наиболее известные современные произведения страны изучаемого языка, должны быть включены в программу домашнего чтения углублённого курса. При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.
Таким образом, рассмотрение основных характеристик художественных текстов даёт основание утверждать, что в курсе углублённого изучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком (главным образом его лексическим и устно-речевым аспектом), так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.
Книга «TreasureIsland» Р.Л. Стивенсона в адаптации Г.И. Иткиса (см. приложение 1) рекомендуется для внеклассного чтения и предназначается для развития у учащихся навыков чтения, а также привития им интереса к классической литературе. Книга адаптирована в соответствии с требованиями программы, снабжена постраничными комментариями и словарём.
На первом занятии следует сообщить ученикам название книги, имя автора, жанр, в котором написана данная книга (приключения); узнать, знакомы ли ребята с содержанием книги (читали на русском языке, видели экранизацию), любят ли они читать литературу данного жанра. Попутно вспоминаются слова и речевые клише, употребляющиеся при описании и пересказе художественного произведения.
Ученикам даётся задание прочитать дома первую главу и ответить на вопрос: «WhoistheOldSea-dog?».
На следующем занятии происходит подробное обсуждение прочитанной главы. Контроль прочитанного рекомендуется проводить в форме беседы. Ученики отвечают на следующие вопросы, заданные учителем:
1. Did you like the beginning of the book?
2. Who is the teller of the story?
3. What is “Admiral Benbov”?
4. Who came to the inn in the beginning of the chapter? How did he look like? How did he behave?
5. Why did he ask about another sea-men? Whom was he afraid of?
6. What did he ask the boy for?
7. What kind of stories did he tell?
8. Why did Dr. Livesey come to the inn?
9. What did he tell the sea-man?
Затем ученикам предлагается рассказать, какой из героев произвёл на них наибольшее впечатление и почему.
Далее ученики находят в тексте и читают по ролям диалоги между пиратом и отцом мальчика, а также между доктором и пиратом.
В конце занятия ребятам предлагается пересказать рассказ от третьего лица. В пересказе рекомендуется задействовать максимальное количество учеников, т.е. они должны пересказать по очереди небольшие отрезки главы, идущие друг за другом.
К следующему занятию ученики получают задание прочитать вторую главу и ответить на вопрос: «WhowasBlackDog?», а также разбить главу на части и озаглавить их.
На занятии учитель проводит в учащимися беседу о прочитанном, задавая следующие вопросы:
1. What man visited the inn?
2. Whom was he looking for?
3. Where did they have their talk?
4. What was the final of this talk?
5. Was captain wounded? What did he ask for?
6. Who helped him? What did they do for it?
7. What was doctor’s advise to the captain?
8. Say, please, what episodes were the most important in this chapter? Why do you think so?
Затем учитель просит учеников прочитать составленные ими планы главы и, выбрав наиболее удачный план, просит ученика, составившего его, зачитывать по очереди пункты этого плана, а остальные ученики раскрывают его содержание.
В начале данной главы происходит диалог между мальчиком и гостем гостиницы, причём вопросы гостя переданы прямой речью, а ответы мальчика – косвенной. Таким образом, ученикам может быть предложено прочитать данный диалог по ролям, переводя косвенную речь в прямую.
Далее может следовать пересказ конца главы от лица доктора Ливси.
К следующему занятию ученикам даётся задание прочитать третью главу и ответить на вопрос: «WhatistheBlackSpot?», а также выбрать из прочитанных трёх глав диалоги, которые они хотели бы инсценировать.
На занятии учитель проводит контроль прочитанного, задавая ребятам следующие вопросы:
1. Did the captain feel well after Black Dog’s visit?
2. What did he tell the boy about Black Dog?
3. Why did the captain ask to arrest old Flint’s crew? What secret did he tell the boy?
4. What did the boy know about the black spot?
5. What happened to the boy’s father that evening?
6. Who came to the inn on the day after the funeral? Whom he was looking for?
7. What did he give to the captain? What happened to the captain after it?
8. Why do you think the pirates sent the Black Spot to the captain?
9. What do you think will happen in next chapters?
Вторую часть занятия можно посвятить чтению диалогов, распределению ролей. На следующем занятии состоится инсценировка этих диалогов, которую можно костюмировать и оформить как мероприятие, пригласив в качестве зрителей учеников параллельных классов и учителей английского языка.
Данный вид работы поможет зафиксировать в памяти учеников важнейшие эпизоды повествования, а также пробудить интерес к дальнейшему чтению произведения.
Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникации прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы – адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве основы перевода. Ведь для того, чтобы переводить, надо прежде всего понять иноязычный текст со всеми нюансами, уже затем с учётом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода.
Основной объём страноведческого материала сосредоточен для домашнего чтения. Оно призвано сыграть ведущую роль в развитии умений и потребнойтей иноязычного чтения, формулировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, а так же в совершенствовании устно-речевых навыков.
Важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе положительную мотивацию, способность вызвать потребность в чтении на иностранном языке.
Этот вопрос тесно связан в задачей отбора текстов. Следует отметить, что прямая соотнесённость текстов для домашнего чтения в плане содержания иностранного языка с тематикой основного курса учебника в настоящем виде не обеспечивает должного успеха в достижении поставленных целей. Также тексты не воспринимаются учащимися как собственное чтение, как чтение для своего удовольствия и рассматриваются ими как своеобразный иллюстрированный материал для изучения той или иной темы, тех или иных языковых явлений. Вместе с тем домашнее чтение должно способствовать тому, чтобы чтение из учебной деятельности превратилось в увлекательное занятие, стало естественно-мотивированным, чтобы у учащихся формировалась привычка и потребность к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке.
Представляется, что если в курсе углублённого изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить иной подход – литературно-страноведческий, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению и устной речи, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся.