4) Репродуктивные УРУ, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. [7, c. 11]
Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна. Например. «Угадайте».
– Вчера в универмаге я что-то купил.
– Новый костюм?
– Нет, красивый плащ.
Все четыре вида, выполняемые в указанной последовательности, представляют собой комплекс УРУ, используемый обычно для усвоения какой-то одной формы или группы лексических единиц. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественном отношении. [2, c. 23]
В заключение несколько слов об уровнях УРУ Выше были выделены четыре вида УРУ по способу их выполнения. Это виды УРУ второго уровня – УРУ; Возможны, однако, и УРУ первого уровня УРУ Это более низкий уровень оречевлённости, поскольку в УРУ есть только речевая задача, но нет реальной ситуативной отнесённости: кроме того, высказывание полностью обусловлено по содержанию, а опоры – зрительные, вербальные Примером УРУ может служить специальная подставочная таблица, в содержательном плане имеющая одну функциональную направленность и снабженная установкой типа: «Представьте, что вам нужно попросить собеседника сделать что-то». Собеседник снабжается другой карточкой с заданием: «Представьте себе, что вы обещаете сделать то, о чем вас просят». Работа проходит в парах по специальным раздаточным материалам. Является подготовительной для особых случаев (для некоторых учащихся) и должна занимать минимум процесса автоматизации. [4, c. 117]
1.7 Формирование лексических навыков
Чтобы формировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Очевидно, что для использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо;
а) вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно;
б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или (и) последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации.
Указанные операции сопровождаются работой механизма ситуативного сложения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не «срабатывает», то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подбор сочетаний. [8, c. 49]
Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты:
а) Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.
б) Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или косвенно).
в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следя других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.
г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают, функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими предметами и т.п. Каждая из связей речевой деятельности маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.
д) Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Уровень активности слова зависит как от богатства связей, гак и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией, при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не состоится. [9, c. 164]
Соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией действенна в говорении тогда, когда приобретается она вместе со словом, т.е. когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесённость не придается слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенное и необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.
Хорошо известно, что традиционная стратегия приводит в лучшем случае к знанию слов, т.е. способности ученика назвать изолированное иноязычное слово в качестве эквивалента к слову родного языка, а не к владению. Это происходит потому, что связи образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т.е. в условиях неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда и отсутствие переноса навыков.
По сути дела нужно решить две проблемы: во-первых, вызвать у учащихся потребность в новых словах, во-вторых, дать им эти слова в удобном для использования виде. Одно и то же состояние мозга вызывается в двух разных случаях; если запоминаемое слово было для испытуемого эмоционально значимым и при просмотре интересного по содержанию фильма, либо проведении увлекательных языковых игр.
«Экстралингвистический» объект должен быть достаточно проблемен, чтобы вызвать желание участвовать в общении, обсуждении и соответствовать возрастным интересам учащихся.
Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых таблиц. Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово и предъявляются после просмотра фильма-эпизода, или проведения игры.
Важно отметить, что с первой же встречи с новыми словами ученики используют их для самостоятельного оформления своих мыслей. На усвоение 60 слов отводится 2 лексических урока. В первом из них цель можно сформулировать как формирование лексических навыков, а на втором – совершенствование. [10, c. 201]
2. Развитие речевого умения
Для формирования у учащихся способностей к переносу в изменившиеся условия лексических действий недостаточно одних только навыков говорения. Чтобы научить учащихся управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач необходимо перейти к следующему этапу: формированию речевых умений.
Прежде всего отметим основные особенности данного этапа: неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуаций общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению.
Из этого видно, что речь идет фактически о развитии речевого умения в процессе обучения общению. Речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.
Речевое умение – это не только способность управлять речевой деятельностью; оно воплощается в самой речевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (в качествах высказывания). РУ – средство, которым невозможно маневрировать, решать необходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мере развивать все качества умения (говорения) одновременно. [11, c. 36]
2.1 Организация речевых упражнений
Организация отдельного речевого упражнения
Чтобы добиться практической адекватности РУ, необходимо уметь решать вопросы их организации: во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организации упражнений в комплексе. Факторами организации отдельных РУ являются: установка, опора и время.
Под установкой понимается задание, которое предпосылается, РУ и определяет психологическое содержание речевой деятельности учащегося.
Анализ высказываний показал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видах высказываний, но «качественная» и «количественная» характеристики этого отношения различны; оказалось также, что всякое высказывание воздействует на собеседника, но уровни этого воздействия различны:
можно просто заинтересовать, а можно увлечь, побудить к действию и т.п.
Поэтому в качестве критерия классификации установок была взята мера воздействия на собеседника. Согласно этому выделены пять групп глаголов, получивших название обобщенных типов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение. [6, c. 311]
В каждом обобщенном типе, следует выделить частные прагматические задачи, которые выражаются рядом глаголов, объединенных синонимической связью. Чтобы, например, сообщить, можно доложить, рапортовать, известить и т.п.
Частная прагматическая задача есть ядро установки, и ее разнообразие важно. Существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе цели высказывания. Например: «Каково ваше мнение о…?» или «Что вы скажете по этому поводу?» Собеседник (ученик) может выбрать между «одобрением» и «осуждением». Разумеется, подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развития умения.
Нужна опосредованная подсказка, которая позволяла бы управлять высказыванием, но постепенно убывала бы по мере развития умения и исчезала на последней его стадии.
Чтобы осуществить такую динамику процесса развития умения, необходимо иметь некую классификацию опор.
Содержательные опоры.
1) Словесные (вербальные): а) микротекст (предъявленный зрительно); б) микротекст (предъявленный аудитивно); в) текст (предъявленный зрительно); г) текст (предъявленный аудитивно); д) план-ЛСС; е) план полный.