Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо увагу на те, як відповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, Щоб не було завдано шкоди авторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми винні. Якщо у дитини не виходить, ми зобов'язані їй допомогти». І саме після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю такого вчителя!» Звичайно, така репліка свідчить про складний характер жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на протиставлення класного керівника іншим учителям, важливо підтримати готовність матері взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щось робити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів».
Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує вагомість його слів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло виявив бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування (перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для спільного розв'язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний клімат у подальших стосунках.
Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і самоутвердження – перцептивний, а організація взаємодії – інтерактивний. Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і співтворчість у класі.
Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.
Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування – принцип його ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. [З, 78-79]
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:
1. Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге – вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.
2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціальне (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні міркування, і завдання вчителя – враховувати цю потребу.
3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття, співпереживають.
4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.
Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.
Функціонально-рольове спілкування вчителя – суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.
Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування – складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.
Яким є психологічний портрет Особистісно орієнтованого вчителя?
— Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах;
— демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності;
— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;
— виявляє емпатійне розуміння – бачення поведінки учня його ж очима, вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини;
— надає учням реальну допомогу.
— Як бачимо, головне в учителя – потенціал його цінностей, чи є в нього, за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати і любити іншого. [2, 115]
Розділ II.Формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів
2.1 Вербальні засоби комунікації
Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічній практиці – вчителя з колегами, керівниками, учнями, їх батьками) є вербальна комунікація.
Вербальна (лат. verbalis, від verbum – слово) комунікація (лат. communicatio – зв'язок, повідомлення) – процес взаємообміну інформацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та ґрунтується на певній системі усталених норм.
Вербальні засоби комунікації утворюють знакову систему, найменшою предметно-значущою одиницею якої є слово (вислів), поєднане з іншими словами за правилами цієї самої знакової системи. У своїй сукупності слова, вислови є засобом розуміння думки того, хто говорить, й одночасно – засобом аперцепції (сприйняття на основі свого життєвого досвіду) змісту його думки.
У своїй комунікативній практиці людина здійснює внутрішнє і зовнішнє мовлення, які становлять певну єдність, що не виключає специфічності кожної з форм мовленнєвої діяльності. Своєрідним його видом є дактильне мовлення – ручна абетка, яка замінює усне мовлення під час спілкування глухих людей між собою та особами, знайомими з дактилологією (спілкуванням глухонімих з допомогою пальців рук).
Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) і писемне, які різняться за формою, способом використання мови як системи, механізмами породження і сприймання. Відмінність між ними переважно функціональна.
Усне мовлення – засіб безпосередньої комунікації в присутності обох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйманій органами слуху артикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям з метою впливу на їхню поведінку й діяльність.
Усне мовлення може відбуватися і за перебування співрозмовників на значній відстані один від одного (за допомогою технічних засобів). У зв'язку з цим за ситуативними ознаками його поділяють на прямо-контактне (виступи, доповіді, лекції, розповіді та ін.) і опосередковано-контактне (монологічне мовлення по радіо, телебаченню, комунікація у комп'ютерних мережах). Писемне мовлення – засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різних обставинах, у різних місцях, живуть або жили в різні історичні періоди, через умовне відображення цих звуків на письмі.
Кожна із форм мовлення має свої переваги, що не дає змоги вважати жодну з них багатшою чи виразнішою. Попри спільний основний словниковий склад і граматичну будову, їх використовують по-різному.
Завдяки усному професійно-педагогічному мовленню суб'єкт педагогічної діяльності має змогу оптимально розв'язувати педагогічні завдання на прогнозованому професійному рівні. Важливою передумовою цього є наявність емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, яка відбувається за допомогою мовленнєвих засобів відповідно до норм певної мови. Усне професійно-педагогічне мовлення потребує різноманітних мовленнєвих умінь, оптимального поєднання когнітивної (наявність професійних знань), емотивної (вияв почуттів, добір засобів їх вираження у різноманітних ситуаціях об'єктивної реальності) та діяльнісної (створення нових цінностей) складових. У процесі професійної діяльності вчителя ці складові весь час розвиваються.
У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя. Різними своїми гранями воно впливає на людську психіку, інтелект, уяву, почуття. Вчитель, висловлюючи інформацію, має достеменно розуміти, до розуму, уяви учня чи до його почуття він звертається. За необхідності вплинути на інтелект учня він повинен домогтися передусім логічності і переконливості висловлювань. Якщо вплив спрямований на уяву, то його способи повинні бути образними і яскравими.