d) с другими воспитательными коллективами, воздействующими на ребенка, пытаясь установить его роль и место в системе функционирующих в нашем обществе детских коллективов и охарактеризовать его специфические функции по отношению к ребенку (198, 15).
В.В.Краевский рассматривал деятельность научного познания в области педагогики как элемент системы педагогической деятельности, то есть деятельности, назначением которой является приобщение молодого поколения к накопленному обществом опыту (182, 29).
Бим И.П. вписывал систему обучения иностранным языкам в метасистему просвещения (38, 19).
Примеры можно продолжать, но уже из приведенных примеров понятно, что указание на метасистему является инструментом онтологического этапа познания, позволяющим выделить объект, который мы намерены изучать как целостность, из других объектов. Но оказалось, что и метасистема задает не один, а несколько параметров системы – целей, задач, функций, свойств и т.п. Например, социум как метасистема задает системе образования цели социальной адаптации, передачи социального опыта и другие, государство – цели формирования законопослушного гражданина, способного решать задачи укрепления и развития государства, культура – цели развития способности к самосовершенствованию, авторской позиции, креативности и т.п. Соответственно и педагогическая система, рассматриваемая в контексте этих метасистем, будет выглядеть по-разному.
Следовательно, в познавательной программе системного исследования необходимо указывать на аспект изучения системы. Данная процедура переводит исследование уже в гносеологическую плоскость. В этой связи А.М.Сидоркиным было сформулировано требование: «описание системы должно начинаться с указания некоторого признака, свойства или физического объекта, относительно которого и будет выясняться его упорядоченность» (233, 38).
Следует только уточнить, что этот шаг является уже не началом системного исследования, а его второй процедурой. Первой, как мы показали, должно быть указание на метасистему. Например, школа может быть рассмотрена как подсистема государства, как подсистема культуры, как подсистема системы непрерывного образования и т.п. При этом школа может быть упорядочена под цели обучения (дидактическая система) или под цели воспитания (воспитательная система). В зависимости от выбора метасистемы и воспитательные, и дидактические системы будут выглядеть по-разному – от авторитарных до гуманистических, от ориентированных на жесткое выполнение государственного заказа или требований «рынка» до культуротворческих.
В ряде исследований можно обнаружить последовательную реализацию этих методологических требований. Так, И.П.Бим, определив в качестве метасистемы для системы обучения иностранным языкам в средней школе систему просвещения (такой взгляд он называет «макроподходом» (38, 12)), далее указывает, что наиболее существенным свойством этой макросистемы является информационная природа, то есть направленность на передачу и прием, накопление и переработку информации об окружающей действительности в целях приобщения индивида к социальному опыту предшествующих поколений, в целях формирования его личного опыта. Такое определение метасистемы задало и специфический угол рассмотрения исследуемой системы обучения иностранным языкам, то есть описания с точки зрения ее информационной природы.
И первое, и второе методологические требования при условии их реализации позволяют не только выделить состав системы, но и определить связи между ее элементами и подсистемами, то есть описать ее структуру. Описание состава системы не только не имеет смысла, но и невозможно без описания ее структуры, поскольку необходимость и достаточность элементов для порождения интегративных свойств системы обусловлены их отношением к целому и друг к другу. Может быть, поэтому во многих педагогических исследованиях авторы не заостряли внимания на различении понятий «состав» и «структура», и, характеризуя структуру педагогической системы, часто давали перечень ее компонентов, иногда сопровождая схемой, графически отражающей связи элементов в системе.
В общенаучной системологии вопрос о связях элементов в системе, составляющих ее структуру разрабатывался достаточно широко. В определенной мере результаты этих исследований ассимилировались педагогикой. Если первые педагогический работы, в которых использовался системный подход, только постулировали необходимость описания связей между элементами, то в начале 70-х годов появились работы, в которых можно обнаружить первые попытки разработки методологического аспекта проблемы связей элементов в педагогической системе. Уже в 1972 году Т.А.Ильина давала рабочее определение структуры как внутреннего устройства системы, характеризуемого наличием устойчивых связей между элементами системы, обеспечивающими ее неизменность в процессе функционирования и являющимися общими для всех систем данного типа (131, 20). Т.А.Ильина указывала, что для педагогических систем характерны связи взаимодействия, порождения, преобразования, строения, функционирования, развития, управления, отмечая, что наиболее важными являются связи управления (131, 21).
В 70- годы в работах по педагогической системологии эта точка зрения находила много сторонников, поэтому при описании педагогических систем акцент делался, главным образом, на информационно-управленческом аспекте рассмотрения структуры, соответственно, описывались либо прямые и обратные связи в системе, либо связи подчинения.
Исключительно с информационно-управленческой точки зрения рассматривали структуру педагогической системы как совокупность прямых и обратных связей достаточно большое количество исследователей: С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, И.П.Бим, Э.П.Джугели, М.С.Дмитриева, Л.М.Сидон, Н.Ф.Талызина и другие.
В конце 70-х годов все более широко внимание исследователей стала привлекать идея развития системы, рассмотрения ее исторического аспекта, прогнозирования ее развития, в связи с чем оформился пространственно-временной аспект изучения педагогической системы, в рамках которого складывались представления о ее статической и динамической структуре.
Одной из первых к этому аспекту рассмотрения структуры педагогической системы обратилась Т.В.Ильясова. Экстенсивная (статическая) структура понималась ею как структура объекта, развернутая в пространстве как результат «сечения» процесса во времени. При этом экстенсивная структура учебного процесса, по мнению Т.В.Ильиной, есть полиструктура, то есть совокупность ряда разноплановых структур, в основе которой лежат разные системообразующие признаки, например, «цели-содержание-средства обучения», «средства-методы-формы обучения», «учитель-содержание-ученик» и т.д. Такой тип структуры, при котором элементы составляют различные блоки, автором названа матричной. На самом деле, как нам представляется, речь здесь идет о подсистемах одной структуры, а не о разных структурах, поскольку системообразующий признак у выделенных «блоков» один – дидактические задачи. Однако в методологическом плане весьма ценным и продуктивным представляется соображение о полиструктурности дидактического процесса и о системообразующем признаке как основе выделения структур. Кроме того, интересно соображение о том, что состав системы может описываться как совокупность элементов, а структура – как взаимосвязь подсистем, образованных этими элементами. Это соображение можно считать отходом от классической процедуры системного подхода: описания состава системы как перечня элементов, а затем описания ее структуры как совокупности связей между этими элементами. Причем этот отход связан с особенностями структуры сложноорганизованной педагогической системы.
Интенсивная (или динамическая) структура как отражение развертывания процесса во времени связывалась автором с теорией программированного обучения, то есть с кибернетическим подходом (132, 43).
Очевидно, что Т.В.Ильясову, как и большинство авторов, рассматривающих динамическую структуру педагогической системы с применением кибернетических схем, в связи с задачами исследования удовлетворял тот объем знаний о системе, который позволяет получить эта схема, то есть знание о структуре одной ее подсистемы – подсистемы управления. Сама же целостная педагогическая система в этом случае остается «черным ящиком».
В.С.Ильин, рассматривая целостный учебно-воспитательный процесс как педагогическую систему, также выделял в нем два вида структур. Первая структура – статическая, выражающая взаимосвязь взаимодействующих одновременно компонентов, сторон процесса, то есть «вертикальный срез» системы. Единицами этой структуры, по мнению ученого, являются: отдельный процесс, организованный педагогом; группа процессов, образующих циклы предметов; объединение циклов в процесс обучения; объединение в целое учебной и воспитательной работы и воспитания в семье; объединение процессов, организуемых школой, воспитательными учреждениями, производственными коллективами и т.п.
Вторая структура – динамическая, выражающая деление целостного учебно-воспитательного процесса на части по ходу движения, то есть «горизонтальная» структура. Ее единицами являются: урок, система уроков, этап процесса, обеспечивающий количественные изменения в развитии; этап процесса, обеспечивающего качественные изменения в развитии ребенка; система стадий, обеспечивающая достижение результатов, заданных требованиями общества (228, 21). Описание такой структуры требовало применения диалектического подхода: выяснения логики процесса развития системы, его движущих сил, противоречий, этапов, целей и результатов, критериев, уровней его функционирования как выражения степени его целостности и т.п.
Ученик В.С.Ильина, А.М.Саранов также рассматривал структуру педагогической системы в двух аспектах, но при этом уточнял, что рассмотрение структуры системы в аспекте ее состояния раскрывает состав системы, а в аспекте движения - динамику процессов, развитие системы как переход из одного состояния в другое, более совершенное (295, 13). Причем, описывая эти структуры, исследователь характеризует статическую структуру системы воспитательной работы классного руководителя как совокупность воспитательных процессов (работа с учителями-предметниками, родителями, по месту жительства и т.п.), а динамическую – как систему мероприятий (295, 14-15). То есть, по сути, исследователь вообще уходил от вопроса о структуре, подменяя его исследованием состава и этапов движения системы, что еще раз свидетельствует о недостаточной разработанности методологии системного подхода в педагогических исследованиях. Следует обратить внимание на то, что работа А.М.Саранова по теме «Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя)» в числе очень немногих исследований непосредственно была посвящена разработке педагогической системологии, в связи с чем ее результатом должен был быть вклад в методологию педагогического системного подхода.