Основной причиной фрагментализма исследований, претендующих на статус системного, является, на наш взгляд, недостаточная методологическая подготовка исследователей, причем как в вопросах методологии педагогики, так и в вопросах методологии системного подхода. Характерно, что в большинстве работ, отнесенных нами к группе «квазисистемных», среди источников представлений о методологии системного подхода редко встречаются сочетания емкого перечня солидных общесистемологических работ и работ по методологии системного подхода в педагогике. Как правило, идут указания на единичные работы, причем не ведущих системологов, а их интерпретаторов.
Знакомство с системным подходом по «вторичным» источникам, по «пересказу» обеспечивало редукцию представлений о системном подходе. Поскольку системный подход изначально основан на познавательной редукции, то его «упрощенная» версия давала в руки исследователям инструмент двойной редукции. Если же при этом для реализации выбранного аспекта системного исследования выстраивалась методика с опорой на методы формализации, то результатом познания педагогического объекта являлась «редукция в кубе» – абстракция, чрезвычайно далекая от реального объекта. Данная ситуация наглядно иллюстрирует один из парадоксов рационального познания, корни которого, по словам Е.Л.Чертковой, «в преобладании технико-инструментальных задач над проблемами целостного познания истины» (цит. по 247, 185).
Значительное количество педагогов-системологов, опасаясь «потерять целое в одном из аспектов» (352, 261), обращались к аутентичному смыслу системного подхода - рассмотрению объекта целостно, со всех сторон, соединение всех различных представлений об объекте в целостную картину. Обозначим условно так понимаемый системный подход как «целостный» в отличие от его предыдущей версии – «частичного» системного подхода. Такое понимание сущности системного подхода требовало формирования адекватной методики системного исследования, методики, связанной с получением целостного представления о педагогической системе.
В рамках разработки этой методики «целостного» системного подхода наметились два направления, различающиеся по своим задачам:
- методика теоретического системного исследования, ориентированного на получение целостного знания о целостном объекте;
- методика праксеологического системного исследования, ориентированного на теоретизацию и методологизацию педагогической практики с целью целостного преобразования реального целостного педагогического объекта.
В теоретических исследованиях из всех методических поисков можно выделить две яркие тенденции: разработка системно-целостного подхода и комплексные исследования.
Прообраз системно-целостного подхода родился в отечественной педагогике в 60-е годы в связи с разработкой проблемы целостного педагогического процесса (188). Как подход эти идеи оформлялись, главным образом, в работах Волгоградской проблемной группы сектора методологии педагогики НИИ ОП АПН СССР в конце 70-х – 80-х годах в ходе разработки теории целостного учебно-воспитательного процесса (В.С.Ильин, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.). Системно-целостный подход заставляет исследователя фиксировать внимание на целостности как главном качестве изучаемого объекта, на природе этой целостности, ее проявлениях – целостных свойствах системы, развитии, уровнях, механизмах ее образования (130; 217; 242; 295). Таким образом ориентирована вся программа системного исследования, каждый ее этап: состав, структура, функции и т.д. интересуют исследователя именно с точки зрения их вклада в образование целостности данного объекта.
Например, исследуя личность как цель целостного учебно-воспитательного процесса, ученые занимаются не «расчленением» ее на многочисленные составляющие и представлением в виде модели - суммы отдельных качеств и свойств, а пытаются рассмотреть ее как целостность с точки зрения стержневых, интегративных свойств, являющихся системообразующими в ее организации. По мнению исследователей, выявление этих свойств и направленность педагогического процесса на их развитие обеспечит по законам системообразования воспитание всесторонне развитой и гармоничной личности (130, 41). Именно такое понимание структуры личности сегодня является ведущим в гуманитарных дисциплинарных нормах. То есть, если считать современное состояние педагогической науки более высоким по сравнению с предыдущим периодом, то можно высоко оценивать эвристичность системно-целостного подхода.
Другим направлением разработки методики «целостного» системного подхода можно считать организацию комплексных исследований – исследований, в которых один и тот же педагогический объект изучается с разных точек зрения (88). Причем, этому определению соответствуют и исследования, проводимые в пределах одной науки и интегрирующие на ее основе данные разных наук (30; 83; 151); и исследования, темы которых находятся в отношениях преемственности (327, 26); и исследования, в которых объект исследуется специалистами разных областей специфическими методами (88; 170; 197). В педагогической литературе рассматриваемого периода встречаются все смысловые оттенки этого понятия, однако, чаще всего, в связи с системным подходом, комплексными исследованиями было принято называть специально организованные исследования педагогических объектов, проводимые представителями различных научных дисциплин в рамках специфических познавательных норм.
Уже в первых работах по системному подходу в педагогике, где подчеркивалась его «целостная» сущность, его междисциплинарный, комплексный характер, выдвигалась идея о том, что только организация комплексных исследований позволит реализовать подлинный системный подход к педагогическим процессам и явлениям (Ф.Ф.Королев, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова).
Президент Академии педагогических наук СССР В.Н.Столетов в 1976 году утверждал, что «все проблемы педагогической науки – комплексные проблемы. Любой тончайший анализ педагогической проблемы необходимо завершать синтезом. Поэтому решать проблемы педагогической науки можно лишь путем комплексных исследований» (328, 9).
Особенно внимание к комплексным исследованиям возросло в первой половине 80-х годов в силу соединения внутринаучных тенденций (возврат к аутентичной сущности системного подхода, представления о полиструктурности и полисистемности педагогических систем, стремление к синтезу результатов частных исследований, осмысление уровня сложности педагогических объектов и т.п.) и внешних социокультурных условий (нарастание интегративных тенденций в науке, партийные установки, требующие сосредоточить усилия «большой науки на открытиях, способных внести подлинно революционные изменения в производство» (61, 57) и т.д.).
Если речь идет о формировании методики комплексных исследований на основе системного подхода, то можно рассматривать два аспекта – методику организации комплексного исследования, основанную на системном подходе, и методику отдельных дисциплинарных исследований в рамках комплексного, которая тоже может быть основана на системном подходе.
В работах по методологии комплексного исследования в период активизации интереса к ним главным образом речь шла об организации этих исследований. В такой ситуации актуализировалась инструментально-организационная функция системного подхода, поскольку именно на его основе в каждом конкретном случае решались логико-методологические и организационные проблемы комплексного исследования:
- постановка комплексной проблемы и формирование целей комплексной научно-исследовательской работы;
- определение набора научных дисциплин, представители которых должны быть включены в комплексную научно-исследовательскую работу;
- вопросы организации научных коллективов;
- планирование комплексных научно-исследовательских работ и управление ими;
- специфические методы деятельности научного коллектива, осуществляющего комплексные научно-исследовательские работы;
- оформление результатов последних (88, 125; 230; 316).
Таким образом, возможности получить целостное знание о том или ином педагогическом объекте с помощью системного подхода связывались, главным образом, с реализацией системно-целостного подхода в индивидуальных исследованиях и организацией комплексных системных исследований педагогических объектов.
Педагогическая наука, главной специфической особенностью которой является ориентация на совершенствование практики (329, 9), традиционно решает задачи внедрения результатов теоретических изысканий в педагогическую действительность с целью повышения эффективности педагогических процессов, развития педагогических систем. Поэтому все без исключения педагогические исследования имеют праксеологическую часть, содержащую рекомендации по научно обоснованному изменению практики.
Между теоретическими выводами системных исследований педагогических объектов, проводимых, в силу когнитивных свойств системного подхода, его программы и методики, на достаточно высоком уровне абстракции, и возможностью их практической реализации существует определенный барьер, преодоление которого должно быть специально инструментовано.
Вопрос об использовании результатов системных исследований в педагогической практике с целью ее системного преобразования по сути является вопросом об онтологизации идеальных схем педагогических явлений и процессов, выстроенных на основе системного подхода. Проблема онтологизации идеальных схем, теоретических конструкций является одной из важнейших проблем философии познания, в которой вырабатываются принципы, нормирующие подключение теоретика к совершенствованию практики: принципы условности, терпимости, аполитичности, антиактивизма, гуманизма (129, 155) Главная идея, которую необходимо осознать педагогу-теоретику, обращающемуся к практике, заключается в том, что «любая научная деятельность имеет предметный, односторонний характер и поэтому самые лучшие, развитые предметные знания остаются несоответствующими практике деятельности. Они предполагают синтез всех предметных знаний прежде, чем их применение в практике» (13, 181), по мнению О.С.Анисимова.