Таким орієнтиром у редагуванні є знання мовних норм і уявлення про позитивні якості мовлення, і тому, як правило, редагування доцільно застосовувати лише тоді, коли в учнів вже є достатні відомості про ту мовну одиницю, неточності у вживанні якої слід усунути.
Так, лише тоді, коли ми впевнені, що діти чули вже, і неодноразово, що, скажімо, немає українського слова шкаф, а є шафа, немає слова наглядний, а є наочний, можемо запропонувати їм виправити речення: У великому шкафу зберігається багато наглядних посібників. Тільки у випадку найбільш разючого порушення мовних норм можна покластися на мовну інтуїцію, на чуття мови.
При оцінювані вправ з редагування необхідно спиратися на науково обґрунтовану класифікацію помилок і мовних недоліків, правильно кваліфікувати кожне порушення мовних норм, бо тільки розуміючи суть помилки, осмисливши, яку норму порушено, учень зможе свідомо усунути недолік, домагаючись поліпшення якості висловлювання [7,с. 160].
Не менш важливим фактором є психологічний настрій на вдосконалення висловлювання на досягнення відповідності між задумом і способом його реалізації. Такий настрій формується передусім під впливом виховного потенціалу мовного середовища, постійною увагою до слова як на уроці, так і в школі в цілому. Успіх редакційних вправ залежить і від інших аспектів роботи з розвитку мовлення.
Рівноцінної уваги потребують усі аспекти процесу навчання: і набуття теоретичних знань про мову, і оволодіння словниковим складом, морфологічними та синтаксичними одиницями, і прищеплення навичок дотримання літературних норм, і формування умінь правильно будувати усні та письмові висловлювання. Такий підхід не допускає сплутування явищ, що характеризують мовлення з різних боків. Він вимагає розрізняти явища фонетичні, орфоепічні, граматичні, морфологічні, лексичні, синтаксичні, стилістичні. Тому методисти наголошують, що для запобігання та виправлення помилок дуже важливо визначити їх причину. Адже поліпшення навчання учня цілком залежить від правильної класифікації помилок, які виникають у його усному мовленні.
1.2 Методика формування вмінь редагувати писемне мовлення
Уміння створювати текст у писемному мовленні є заключним етапом у багатоплановій роботі з розвитку мовлення. Одним із важливих завдань цієї роботи є формування вмінь здійснювати мовленнєвий контроль за якістю створеного тексту, тому що оволодіння вмінням контролювати і вдосконалювати написане, тобто своєчасно помічати і усувати помилки різних видів як у змісті, так і в мовному оформленні тексту, є необхідною умовою досягнення учнями високої культури писемного мовлення.
Традиційно робота над формуванням вмінь контролювати і вдосконалювати написане проводиться у двох напрямках:
1. Попередження і виправлення помилок під керівництвом учителя. Ця робота включає: а) попередження можливих помилок під час вивчення різних тем курсу на основі прогнозування; б) знаходження і виправлення помилок самими учнями; в) виправлення і класифікація помилок учителем; г)організація і проведення спеціальних уроків роботи над помилками, використання словників та ін. Однак у реальній шкільній практиці робота над попередженням та виправленням помилок, по-перше, зазвичай спрямована на усунення орфографічних і пунктуаційних помилок, роботі ж над мовленнєвими помилками приділяється недостатня увага і проводиться вона безсистемно, по-друге, у процесі такої роботи учні не одержують поняття про психологічні причини помилок.
2. Методика пропонує проводити роботу з редагування, яка полягає головним чином у перевірці та виправленні чорнового варіанту переказу чи твору: усуненні повторів, заміні слів синонімами, усуненні логічних пропусків та порушень внутрішніх зв’язків у тексті і реченнях та ін., При цьому можливі композиційні зміни. Однак нерозробленим залишається питання про те, на які знання і вміння спираються учні, якими прийомами здійснення контролю користуються.
Із метою формування і розвитку в учнів умінь редагувати власні письмові висловлювання ми пропонуємо систему роботи, яка ґрунтується на сукупності таких параметрів:
1) зорієнтована на етапи структури мовленнєвої діяльності (за О.О.Леонтьєвим);
2) включає аналітичну, аналіко-синтетичну і синтетичну діяльність;
3) диференційована за ступенем творчості: завдання за зразком, конструктивні, творчі;
4) зумовлена особливостями писемного мовлення;
5) ураховує тип, стиль, жанр висловлювання;
6) включає різні форми діяльності, зважаючи на рівень підготовки учнів: фронтальна, групова;
7) самостійна (колективне редагування, взаєморедагування, робота з чернеткою за зразком, за інструкцією) [22, с. 32].
А. Ярмолюк розробила систему формування умінь редагувати власне писемне мовлення, яка включає три етапи:
на початковому етапі формуються вміння на рівні окремих способів сприймання відтворення і створення тексту. Учні ознайомлюються з різними видами помилок (змістовими, структурно-композиційними, мовностилістичними), вчаться бачити окремі їх види у тексті, засвоюють способи їх виправлення. Найважливішим є основний етапнавчання редагування. В учнів формуються вміння аналізувати текст за сукупністю окремих умінь монологічного мовлення – знаходити і усувати усі вивчені види помилок у готових деформованих, власних текстах в усіх жанрах, типах і стилях мовлення. У процесі навчальної роботи з редагування на цьому етапі учні не лише звіряють свої роботи зі зразком, але і самостійно виконують операції контролю за якістю письмового тексту за зразком дії (за інструкцією). На завершальному етапі у процесі роботи над власними письмовими переказами і творами учні виявляють уміння удосконалювати граматичну структуру своїх робіт та їх виразність.
Завдання, спрямовані на формування умінь здійснювати мовленнєвий контроль за якістю письмового тексту, утворюють окрему групу в загальній системі вправ, які використовуються на уроках української мови для розвитку зв’язного мовлення учнів. Проте оскільки мовленнєвий контроль здійснюється одночасно з програмою мовленнєвої дії, то вправи формування мовленнєвих дій і вмінь повинні поєднуватися із завданнями, які сприяють формуванню мовленнєвого контролю і самоконтролю. Формування вмінь редагувати письмове висловлювання відбувається на всіх уроках української мови і розвитку мовлення, коли учні працюють з текстом [23,с. 7].
Отже, для формування умінь редагувати власне писемне мовлення треба звернути увагу на вже існуючі види помилок, навчитися бачити та розрізнювати їх у своєму та чужому мовленні, спираючись на набуті знання зі стилістики, граматики, культури мовлення.
1.3 Вимоги до мовлення. Види мовленнєвих помилок у письмових роботах учнів
Одним з головних завдань учителя словесника є формування національно-свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови [13, с.45]. Йдеться про особистість, здатну до спілкування українською (рідною і державною) мовою у різних життєвих ситуаціях, особистість, яка володіє правильним, нормативним мовленням, продукує його, прагнучи уникнути мовленнєвих помилок і недоліків. Щоб цього досягти, учні повинні не тільки володіти комунікативними вміннями і навичками, але й помічати та виправляти порушення, що виникають у процесі їхньої мовленнєвої діяльності. Отже, необхідно ознайомити школярів з типами помилок, характерними для усного і писемного мовлення під час засвоєння норм літературної мови і роботи над розвитком зв’язного мовлення [15, с. 12].
Традиційно в шкільній практиці нормою вважається загальноприйняте вживання слів, їх форм, синтаксичних конструкцій, закріплених у словниках і довідниках та рекомендованих ними. Однак комунікативний підхід до навчання мови вимагає засвоєння таких якостей мовлення, які виявляються тільки в тексті (висловлюванні). Це комунікативні якості – точність, логічність, чистота, доцільність, виразність та ін. Відтак по-новому слід розглядати і порушення в мовленні учнів [ 11, с. 12].
Проблема помилок у мовленні школярів давня і водночас актуальна. Упродовж останньої чверті минулого століття її намагалися розв’язувати українські і російські лінгводидакти (О. Баринова, М. Воронін, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, М. Пльонкін, Ф. Сергєєв, Н. Сулименко, О. Текучов, С. Цейтлін та ін.). На основі їхніх досліджень сформувалася класифікація помилок, що й визначала критерії оцінювання усних і письмових висловлювань учнів. Тривалий час вона вважалася загальноприйнятою. Найголовніші критерії цієї класифікації такі:
- урахування форм мови – усної і письмової;
- опора на рівні мови – фонетику, лексикологію, граматику;
- стилістична диференціація мови;
- зв’язність мовлення та ін.
За цими критеріями помилки поділяють на три групи: помилки в усному мовленні (орфоепічні, акцентні), помилки в писемному мовленні (правописні, орфографічні й пунктуаційні), та помилки в усному і писемному мовленні (змістові, лексичні, граматично-морфологічні, синтаксичні і стилістичні). Ці групи помилок об’єднує спільна основа – мовлення.
При оцінюванні орфографічних і пунктуаційних навичок учнів традиційно розрізняються грубі і не грубі помилки. Грубими вважаються помилки, що мають винятково важливе значення для грамотності учнів. Це порушення у передачі на письмі ненаголошених голосних, що перевіряються наголосом, написання букв на позначення дзвінких звуків на кінці складу і слова, невміння вживати велику букву в загальновідомих назвах тощо.