Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе выявляется влияние характеристик террористического акта на восприятие пострадавшими своих личностных черт в периоде преодоления. Предполагалось наличие у данных лиц нарушения ряда личностных функций, обеспечивающих успешную адаптацию к окружающему миру.
Исследование проводилось с молодыми людьми, пережившими террористические акты в зоне локальных военных конфликтов (Чечня, Таджикистан), в настоящее время проживающими в г. Воркута и имеющими статус беженцев или участников боевых действий. Общее число испытуемых — 24 человека (11 юношей и 13 девушек), студенты 1-3 курсов ВФ СыктГУ. Возраст испытуемых 17-22 лет.
Использовались констатирующий и сравнительный методы исследования. В качестве эмпирического метода использована методика "Личностный дифференциал". Методика представляет собой адаптацию "Семантического дифференциала", которая была произведена в Психоневрологическом институте им. Бехтерева. Она содержит соответственно три шкалы: Оценки, Силы и Активности.
В целом по фактору "Оценка" испытуемые демонстрируют высокий уровень самоуважения, склонны в большей степени воспринимать себя как носителей позитивных, социально желательных характеристик. В определенном смысле наблюдается удовлетворенность собой. Столь высокие баллы по данному фактору (М=15,7; у юношей и девушек соответственно 17,2 и 14,2), вероятно, отражают защитный характер ("мы потерпевшие", "нам нечего стыдиться" и т.д.). При этом юноши и девушки значимо не отличаются друг от друга.
Результаты, полученные по фактору "Силы", значимо отличаются от результатов по двум другим факторам (М=4,1; 9,8 и 1,3, р≤0,05). Таким образом, испытуемые отличаются недостаточностью самоконтроля, неспособностью держаться принятой линии поведения, зависимостью от внешних обстоятельств и оценок. Во многом, вероятно, это связано с наличием у всех испытуемых физической травмы той или иной степени, полученной в момент террористического акта, и осложняющей их нынешнее самочувствие. Особый вклад в величину этого фактора вносит женская часть выборки. По фактору "Силы" девушки значимо (р≤0.01) отличаются от юношей. Их зависимость от внешних обстоятельств и оценок, неспособность к самоконтролю особенно велика. Возможно, девушки острее переживают свои физические травмы, что осложняет преодоление последствий травматического события.
По фактору "Активности" были получены средне положительные результаты (М=8,3; 9,7 и 7,6). При этом оценки юношей и девушек не отличаются значимо друг от друга. Для испытуемых характерен достаточно высокий уровень активности, потребность в наличии интенсивного межличностного общения.
Таким образом, можно отметить, что по результатам самооценок, пережившим террористический акт, особенно свойственны потребность в общении с окружающими, их поддержка, несамостоятельность и низкий самоконтроль, который они, вероятно, транслируют окружающим их близким людям.
Выявленные тенденции нарушают социально-психологическую адаптацию лиц молодого возраста переживших террористический акт или служивших в «горячих точках», поэтому все это должно рассматриваться в качестве мишени для комплексных мер в процессе психосоциальной реабилитации.
Хотя эмпирические данные показывают, что личность и преодоление выступают как модераторы отношений «стрессор — последствия» террористического акта, изучение характера и степени воздействия индивидуальных особенностей личности на развитие этого состояния нуждается в продолжении. Дальнейшее исследование должно показать, каким именно образом это происходит и какие последствия имеет.
По материалам данного исследования под руководством к. психол. н., доцента Росиной Н.Л. подготовлена научная статья для «Весенних чтений», тема: «Террористический акт: к вопросу о психологических последствиях в юношеском возрасте».
Сбор материала для курсового проекта
Тема: «Характеристика рефлексивности студентов ВУЗа».
Становление рефлексии еще недостаточно изучено. Исследуя этот процесс, важно показать, как на него влияет изучение психологии и других гуманитарных наук, формирующих человека как субъекта познания других людей.
В качестве организационного метода применялся метод поперечных срезов, типичный для возрастной психологии. Каждый исследуемый возрастной период составил для студентов один год. В рамках каждого исследуемого периода для изучения социально-перцептивной рефлексии использовался метод личностных конструктов Дж. Келли. Метод заключался в том, что каждый испытуемый сравнивал познаваемых людей друг с другом (в данном эксперименте каждый испытуемый сравнивал пять человек). Испытуемый должен был выявить, что общего между двумя людьми и чем они отличаются от третьего. В результате испытуемый составляет личностные конструкты, представляющие ряд антонимов, например, «добрый — злой», «вежливый — невежливый» и т. п. Анализ составленных личностных конструктов осуществлялся по следующим критериям: 1) частотность качеств и сторон другого человека, фиксируемых всеми испытуемыми исследуемой группы (например, все студенты I курса); 2) их разнородность; 3) характер соотношения субъектных качеств, характеризующих человека со стороны его включенности в систему межличностных отношений (статус, роли, ценностные ориентации, мотивы, характер); 4) когнитивная сложность либо простота. Изменения этих количественных характеристик по мере взросления испытуемых давали нам возможность сделать выводы о качественных преобразованиях в процессе становления у них рефлексивных умений.
Для изучения личностной рефлексии применялось написание самохарактеристик, а для изучения коммуникативной рефлексии — сочинений «Я глазами других». Исследованием были охвачены студенты 1—3 курсов на классных часах (50 человек).
Мы стремились проследить, как рефлексия, обусловленная вузовским периодом обучения, опытом практического и художественного познания людей, преобразуется под влиянием изучения психологии, педагогики и других гуманитарных учебных дисциплин на этапе вузовского обучения.
Все составленные студентами каждого курса оценочные шкалы (конструкты) были объединены в восемь блоков: 1) коммуникативные черты характера, выражающие отношение к другим людям, 2) воля, 3) интеллект, 4) эмоционально-динамические качества, 5) отношение к учению и труду, 6) характеристики личности в целом, 7) рефлексивные черты характера, выражающие отношение объекта познания к самому себе, 8) способности.
Исследование показало, что становление рефлексии носит неравномерный и противоречивый характер. Разнородность и частотность конструктов неравномерно увеличивается с 1 по 3 курс. Изменения в фиксировании отдельных качеств и сторон личности носят разнородный характер. Пики разнородности и частотности относятся к 1 и 3 курсам обучения. На II курсе студенты слушают общий курс «Психология и педагогика», в связи с этим на III курсе содержание рефлексии существенно перестраивается.
При увеличении разнородности и частотности конструктов у третьекурсников существенно сужается разнородность по блоку «характеристика личности в целом», допускаются недифференцированные характеристики отдельных качеств, о чем свидетельствует ошибочный выбор антонимов или отсутствие выбора. Этот факт мы связываем с тем, что студенты, изучив психологию на II курсе, ознакомились с новыми для них научно-психологическими понятиями.
Студенты, ознакомившись с научно-психологическими понятиями, обозначающими качества, характеризующие их личность в целом («цельная натура», «гармоническая личность», «нестандартная личность»), еще глубоко не усвоили их смысл и с недостаточной точностью приписывали то или иное качество объекту познания. Последнее объясняется неумением применять научную психологию в практике познания других людей.
Студенты, получая на II курсе огромную, очень сложную информацию на лекциях и в процессе самостоятельной работы, сразу не успевают ее переработать.
Конструкты, составленные студентами I курсов, нестереотипны, они выделяют те личностные качества другого человека, которые связаны с высшими человеческими ценностями, то есть коммуникативные и рефлексивные черты характера. У студентов III курса ярче выражено восприятие и понимание другого человека как субъекта учебной деятельности и труда (интеллектуально-волевой комплекс черт). С I по III курс наблюдается резкое увеличение разнородности и частотности качеств характеризуемых людей, особенно их коммуникативных и рефлексивных качеств. Менее выражена динамика разнородности и частотности эмоционально-динамических качеств. Происходит увеличение разнородности коммуникативных качеств в характеристиках, составленных третьекурсниками, появляются не упоминаемые ранее качества: нежный, преданный, чистосердечный, хороший собеседник, гибкий в общении, чувствительный к мнению других, бескомпромиссный, непримиримый, уклончивый и др. В блоке рефлексивных качеств новыми являются: эгоцентризм, высокомерие, самолюбие, самонадеянность, честолюбие и др. На III курсе явственно повышается способность к пониманию рефлексии другого человека. На III курсе называются не упоминаемые на 1—II курсах и редко употребляемые в обыденном общении интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества, причем студенты часто применяют научно-психологические термины, характеризующие человека как индивида: флегматичный, экспрессивный, лабильный, подвижный, уравновешенный. В характеристиках способностей, воли, личности в целом динамика не прослеживается. Отношение к учению и труду характеризуется только студентами II курса. Интересы характеризуются только третьекурсниками.