Однако, как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать[2,67].
В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.
В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, т.е. как он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, поз-воляют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.
Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет при-тягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и "ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для кото-рой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.
Детей, мотивационная сфера обучения которых больше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как лю-бознательных. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязан-ности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необ-ходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.
Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Однако помимо индивидуальных свойств ребенка в доминировании в мотивационной сфере познавательного или социального мотива находятся и причины возрастно-психологического происхождения. Как уже отмечалось выше, доминирование социальной мотивации при подготовке и посещении школы свойство мотивационной сферы шестилетних первоклассников.
Рассмотрим другие особенности учебной деятельности детей шести-летнего возраста.
По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивацион-ной сферы шестилетнего ребенка — преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение [39,257].
Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заклю-чается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе — внутренней позиции школьника. Школа предъявляет особые требования к будущему первокласснику.
1.3. Психологическая готовность к школе и ее виды
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению- это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства[4,25]. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в « зону ближайшего развития» ребенка [17,25].
«Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.
[ Выготский Л.С.,1982, №17 , 26]
Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его “ зона ближайшего развития ” ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе. То ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его “ зоны ближайшего развития ” требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.
Наиболее важным признавался мотивационный план.
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника [1,7].
Этому новообразованию Л. И.Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. Дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание учиться.
“ Внутренняя позиция школьника ”, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Д. Б. Эльконин считает, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоя-тельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.
“ Функция контроля еще очень слаба, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но назначение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения” [Эльконин Д. Б. 1978, № 41,38].
Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [ Кравцова Е.Е., 1991, № 29, 39].
При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. “ Ребенок должен уметь выделять существенное в окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы ” [1, 210]. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Диагностика готовности к школе может преследовать следующие цели:
1. понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно- воспитательном процессе;
2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;