Лингвистический подход к проблеме понимания состоит в стремлении найти истоки понимания в преобразованиях структур языка. Для них понимание — результат трансформации поверхностной структуры предложения в глубинную репрезентацию, состоящую из простых конструкций — одна из первых гипотез о понимании, принадлежащая Н. Хомскому и Дж. Миллеру.
Стратегия интерпретации зависит от характера актуализированных знаний.
В рамках лингвистического подхода к пониманию В.В. Знаковым выделяется также процессуальный или процедурный подход, который характеризуется тем, что основной акцент делает не на анализе языка, а скорее на мыслительной деятельности человека. Представители этого подхода (Виноград, Флорес, 1996; Виноград, Джонсон-Лэйрд, 1983; Джонсон-Лэрд, 1988; Johnson-Laird, 1983) считают, что многие из способностей, формирующих компетенцию человека в использовании языка, носят процессуальный характер. Кроме того, авторы этого подхода считают нецелесообразным рассматривать «понимание языка безотносительно к той или иной задаче, в рамках которой язык используется». А задача использования языка неразрывно связана с коммуникативной ситуацией, в которой происходит общение людей.
Именно в этом вопросе расходятся представители лингвистического и процессуального подходов в изучении понимания. Если лингвистический подход анализирует понимание высказывания слушающим (не принимающим участия в коммуникативном акте), то процессуальный — изначально рассматривает понимание языка как компонент структуры ситуации общения, средства общения людей.
Взаимопонимание — необходимое условие общения
Особенностью коммуникативного подхода является анализ специфической активности субъекта, направленной на определение целей партнера и используемых им правил общения, а также формирование отношения к данному партнеру.
Таким образом, если подытожить все вышесказанное, становится очевидным, что «при когнитивном и семантическом подходах подчеркивается обусловленность понимания структурами объективной реальности. При лингвистическом ... — структурой языка, служащего обобщенному отражению реальности. Представителями методологического и коммуникативного подходов во главу угла ставится детерминация понимания со стороны процедур, участвующих в формировании диалога между участниками общения и обеспечивающими согласование точек зрения на объект понимания» (Знаков, 1994, с. 20)
Кроме того, хотелось бы отметить также и то, что такое множество направлений, изучающих проблему понимания, подтверждает сложность и многоплановость объекта изучения, которые являются гарантом перспективности разработок в этой области.
Рассмотрев подходы к проблематике понимания в целом, хотелось бы вернуться к основной теме нашего исследования — пониманию текстов. Эта область, безусловно, затрагивается при рассмотрении данной проблемы в рамках любого из вышеперечисленных направлений. Так, естественным представляется исследование знаний, используемых субъектом при понимании текстов — влияние самого субъекта на процесс понимания. Но, с другой стороны, понимание — всегда диалог с автором, опосредованный материальным носителем — текстом. И, таким образом, можно говорить о возможном влиянии самого текста (как реализованной способности автора выразить желаемый смысл) на понимание. Никто не будет утверждать, что все тексты одинаково просты или сложны для понимания. Каждый текст обладает своеобразием и требует различных усилий для прорыва к смыслу, к тому, что собирался донести автор. Поэтому интерес к исследованию самих текстов и различных текстовых характеристик в связи с проблемой понимания не ослабевает.
Экспериментальные исследования понимания
В качестве иллюстрации к выводам предыдущего параграфа, рассмотрим несколько экспериментальных работ по проблематике понимания текстов.
Как уже было отмечено, исследования проблем понимания проводились на самом различном материале и были ориентированы на достижение разных целей. Так, О.В. Соболева (1995) рассматривала понимание пословиц у школьников разного возраста. С ее точки зрения, понимание пословиц является показателем развития мышления и может служить средством выявления особенностей мышления, а также развивающим, диагностическим средством. Такое разнообразие представлений, связывающих понимание пословиц (мини-текстов) и мышление школьников, оказалось возможным благодаря специфике самого материала — пословицы.
Пословица представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий одну мысль. Все виды информации (фактуальная, подтекстовая, концептуальная) в мини-тексте практически слиты. Результатом понимания пословицы является выделение общего смысла (концепта) скрытого конкретно-образным планом. На выявление этого умения и было направлено исследование.
При анализе реальной ситуации обнаружилось, что дети не понимают смысла пословиц и поэтому не могут сгруппировать их по этому параметру, а также объяснить свое разделение (такая группировка была одним из заданий эксперимента). Авторы предположили, что ошибки в этом задании являются следствием одной из двух возможных причин: непонимания смысла пословицы или недостаточной осознанности концепта, которая не позволяет перевести мысль в речевой план.
Вторым этапом эксперимента было обучение ребят пониманию пословиц. При этом предполагалось, что основным показателем сформированности умения будут выражение концепта в форме суждения или его перенос на синонимичный концепт. Выделялись, таким образом, три основные операции: осознание, сравнение, перенос.
Формирование умения практически состояло в обучении поиску и разделению концептуальной и фактуальной информации, содержащейся в пословице, а также тренировке выражения концепта различными способами (вывод в план осознания). Кроме того, проводилась работа по сравнению пословицы и рассказа как текста с развернутой фабулой.
В результате были выявлены развивающие возможности работы на материале пословиц, связанные как с развитием речи, творческого компонента понимания (в силу многоплановости смысла пословиц), так и мышления (ориентировка в нестандартной ситуации, поиск нужного обобщения, умение отвлекаться от частностей).
В исследовании Е.В. Шувариковой (1995) понимание текстов средств массовой информации рассматривается как возможное средство диагностики умственного развития школьников. С ее точки зрения, анализ умственного развития на основе освоения школьных программ (методикой ШТУР) или обыденных понятий (тест Векслера) является недостаточным. Автор считает, что необходимым является определение уровня интеллектуальных навыков, проявляющихся при понимании средств массовой информации. Примером этих навыков может служить логическая обработка текста, знание определенного круга понятий.
Кроме того, эта область исследований позволяет косвенно затронуть мотивационную сферу подростка: его интересы, области знания, привлекающие повышенное внимание.
Исследование проводилось с помощью спроектированной авторами методики. Предварительно, используя социально-психологический опрос, авторы выделили наиболее актуальные для современной молодежи издания и темы газетных публикаций и сформировали из них тексты для анализа понимания. Критериями понимания являлись два основных момента: совокупность умственных действий классификации и обобщения, а также осведомленность в терминах; во-вторых, общий уровень понимания текста в целом. Кроме текстов и вопросов по содержанию, эксперимент содержал ряд заданий, направленных на диагностику понимания основной идеи текста, формулировку заглавий и выбор правильных значений терминов, встречающихся в тексте.
Результатом исследования стало выявление двух факторов, влияющих на уровень выполнения заданий теста. Этими факторами оказались возрастной уровень развития и степень интереса к исследуемой области знания. То есть, лучшие результаты по выполнению теста показали старшеклассники и учащиеся специализированных учебных заведений, где кроме школьной программы преподавались экономические, социологические дисциплины, предметы из области культуры (те области знания, которые были контекстом изучения понимания).
Такая же картина проявилась по критерию осведомленности (чем старше школьник, тем лучше выражены их интересы и предпочтения).
При сравнении показателей данной методики с результатами ШТУР выяснилось, что уровень умственного развития, получаемый на материале школьных программ, не всегда отвечает уровню умственного развития в области общественной информации.
Однако, анализируя это исследование, мы интересовались двумя моментами: представлениями о понимании, видением проблемы, связанной с ним. По интересующим нас вопросам можно выделить следующие суждения автора: Е.В. Шуварикова (1995) включает понимание в контекст умственного развития (в качестве его критерия). Понимание трактуется здесь как «умение схватывать смысл текстов разного типа, требующих логической обработки материала, знания понятий», а само изучение понимания является средством отыскания связи умственного развития и понимания газетных текстов (как одного из типов текстов, к тому же менее исследованного). Надо отметить, что сама методика, как мне представляется, во многих вопросах является небесспорной, причем основными из них являются вопросы о нормативах развития, на которые ориентировались авторы при построении методики, и сама связь понимания текстов, предлагаемых средствами массовой информации с умственным развитием школьников.
Еще одним исследованием в области проблематики понимания является работа Н.Т. Ерчак (1994) об особенностях понимания художественного текста взрослыми и детьми.