В качестве базовых представлений о понимании автор использует определение понимания Н.А. Менчинской (1962) и объяснительный принцип процесса понимания, автором которого является А.Р. Лурия. В этих представлениях для нас наиболее интересны два аспекта. Во-первых, по определению, понимание рассматривается как аналитико-синтетическая деятельность, направленная на раскрытие существенного в предметах и явлениях. Во-вторых, при рассмотрении процесса понимания основными процедурами оказываются расчленение развернутого речевого потока на значащие единицы и складывание затем целостной структуры, выявление смысла, т.е. по сути дела те же анализ и синтез. Таким образом, читатель и слушатель, работая с текстом, осуществляют его «смысловое сжатие», говорящий же разворачивает сжатый смысл. Механизмом, обеспечивающим этот процесс, является внутренняя речь. Она представляет собой центральное речевое звено и образует неразрывное единство знакового, образного и эмоционального компонентов (см. также Выготский, 1996). Результатом смыслового сжатия является получение «смысловых вех (или ядер)», состоящих из элементов этих сфер в их своеобразном сочетании.
Гипотезой исследования явилось представление о сходстве возникновения «смысловых вех» в сознании взрослых и детей при условии правильного понимания текста.
Методика была направлена на анализ образов и эмоций, возникающих при чтении и понимании художественно-описательного текста.
В результате была выявлена зависимость между количеством сигналов, отмечающих возникновение образов и эмоций, и появлением в тексте «ключевых» слов и словосочетаний. Причем частота появления образов возрастала в местах, отражающих новизну, действие, ситуацию выбора. Эмоции же возникают реже в силу большей трудности осознания и выражения переживаний словами.
При сравнении результатов взрослых и детей оказалось, что и те, и другие при понимании текста опираются на сходные элементы образной, эмоциональной и знаковой сфер, индивидуально-своеобразные сочетания которых могут рассматриваться в качестве «смысловой единицы». Однако смысловые единицы взрослых и детей не тождественны друг другу. Авторы выделяют две характеристики смысловых единиц, позволяющих описывать и анализировать уровень понимания: уровень обобщенности и степень емкости.
Уровень обобщенности определяется в динамике, то есть при повышении обобщенности осуществляется переход от частного к общему. Это происходит во всех сферах: знаковой, образной, эмоциональной. Степень емкости понимается как количество охватываемых единицей знаков, образов, эмоций в разнообразных взаимосвязях и взаимозависимостях.
Однако авторы отмечают, что смысловая единица является динамичной целостностью, структура которой может меняться с возрастом, или с переходом от одного типа текста к другому. Так, с возрастом смысловые единицы становятся более дифференцированными и обобщенными по своему знаковому компоненту, а эмоциональный и образный — как бы отходят на второй план.
Кроме уже перечисленных закономерностей, авторы выделили три основных типа смысловых единиц, которые определяются через сочетание характеристик емкости и обобщенности. Первый тип — сочетание высокого уровня обобщенности и высокой степени емкости смысловых единиц — характеризует людей хорошо понимающих обсуждаемую проблему; эти люди обладают высокой степенью освоения материала. Второй тип — высокий уровень обобщенности и низкая степень емкости — отличает формальное освоение с недостаточной проработкой связей и фактологической наполненностью. Третий тип — сочетание низкого уровня обобщенности и (обычно) низкой степени емкости единицы — является показателем неосведомленности человека в обсуждаемой тематике.
Однако, такая классификация смысловых единиц еще не дает права подразделять людей на «умных» и «не очень умных», поскольку каждый человек в процессе понимания использует различные сочетания смысловых единиц для достижения лучшего результата. Хотя вопрос о причинах выбора того или иного типа единицы (как и процесс смыслового сжатия текста) авторами, к сожалению, не рассматривается.
Также особенностям понимания художественного текста посвящена работа Граник и Концевой (1996). Это исследование было направлено на изучение проблем обучения, связанных с трудностями понимания текстов, и поиск средств их решения.
В работе понимание предложений анализировалось, исходя из ряда способностей. В их числе оказалось и умение расставлять знаки препинания, но основной способностью авторы считали умение «расшифровать» предложение, изспользуя всю возможную информацию (конкретные слова и словосочетания текста, а также свой жизненный опыт) для построения тех или иных выводов.
Результатом этого исследования явилось признание того, что число неподготовленных к этому учащихся, способных справиться с этим заданием, очень не велико (от 3 до 11% в каждом из классов 15 обследованных школ). Учащиеся, у которых это умение не было сформировано, чаще пересказывали предложения, заменяя одни слова другими (синонимичными) или начинали фантазировать, не основываясь на информации, содержащейся в предложении.
Анализируя ситуацию, авторы пришли к выводу, что правильному пониманию необходимо обучать, поскольку «сбои» в понимании, по их мнению, связаны с двумя причинами: отсутствием задачи понять текст, извлечь всю информацию, а также несформированностью умения работать с текстом «в диалоговой форме» — ставя вопросы, формулируя гипотезы, отыскивая подтверждение или опровержение своим вопросам и предположениям.
Далее авторы провели еще две серии эксперимента (кроме описанной выше — диагностической): индивидуальную и обучающую. В индивидуальной серии выяснилось, что учащиеся при пересказе и ответах на вопросы руководствуются готовым стереотипом, даже не пытаясь проверять адекватность собственных версий той информации, которая представлена в тексте. Результатом обучающего эксперимента стало последующее планомерное использование этого метода большинством учащихся при работе с различными видами текстов. То есть гипотеза авторов о том, что понимание как способность должно и может быть сформировано в совместной работе учащегося с взрослым, подтвердилась.
Таким образом, представленный обзор работ показывает, что экспериментальные исследования в области проблем понимания охватывают разнообразный контингент испытуемых, различный материал — тексты разной направленности: пословицы, художественные тексты, сообщения средств массовой информации. Но при рассмотрении целевого плана исследований оказывается, что основными направлениями являются диагностика уровня развития тех или иных способностей и обучение несформированным приемам и техникам. Оба направления, если рассматривать их в системе, — понимающий во взаимодействии с текстом, — где существует понимание, занимаются изучением одной стороны — особенностей субъекта, понимающего текст, не рассматривая несомненно существующее влияние самого текста (Круглый стол по проблемам создания и использования учебников, 1983).
В качестве подтверждения существования этой проблемы приведем примеры работ, проведенных в этой области. К работам, посвященным анализу влияния текста на понимание можно отнести работы Г. Кларка и П. Люси (Величковский, 1982), занимавшихся изучением разницы во времени обработки отрицательных и утвердительных предложений и выявивших зависимости, связанные не только с поверхностной структурой текста, но и с его глубинной репрезентацией. Также к вопросу о влиянии различных характеристик текста на процессы понимания относится исследование степени связи различных слов и пар в предложении В. Левельт и Д. Макнил, семантических связей ближайших предложений текста (Доблаев, 1983).
Экспериментальная часть нашей работы, представленная далее, была посвящена исследованию влияния эксплицитно представленного в тексте вывода на понимание, которое оценивалось по сложности воспроизведения текста, правильности ответов на вопросы, касающиеся содержания, уверенности в своих ответах и др. показателям.
При этом процесс понимания рассматривался как особая аналитико-синтетическая деятельность, направленная на реконструкцию понимаемого объекта. Результатом понимания текста является выделение смыслов, заложенных автором, и построение «сжатой» версии, включающей в себя опорные фрагменты содержания и способ их взаимосвязи, — сходные представления изложены в работах Л.П. Доблаева (1983) и Н.Т. Ерчака (1994). Однако «понимание очень редко восстанавливает именно тот смысл и то содержание, которые закладывались в текст его создателями. В зависимости от принятого «способа деятельности» (а во многих случаях этот «способ» выбирается из ряда возможных) понимание выявляет в одном и том же тексте разные смыслы и соответственно этому строит поля и разные структуры содержания. Таким образом, понимание оказывается зависящим не только от текста и производящего его мышления, сколько от еще более широкого контекста деятельности, в которую оно включено» (Щедровицкий, 1995, с.483). И тем не менее, целью понимания является восстановление авторского смысла, а не придумывание собственного, так как для этого не требуется тратить усилия на чтение книг.
Рассматривая существующие теоретические концепции и экспериментальные направления, мы одновременно пытались определить для себя свое место в поле проблематики понимания. И пришли к выводу, что в рамках концепции В.В. Знакова наиболее соответствующим нашим представлениям о понимании и его механизмах является когнитивный подход. поэтому для обоснования нашей гипотезы мы использовали концепцию Т.А. ван Дейка и У. Кинча (1988). Этими авторами была предложена стратегическую модель понимания дискурса, т.е. понимания вербальных текстов в ситуации непосредственного общения. Однако объектом нашего исследования является письменный текст — «общение» с автором посредством написанного им текста, специфика которого состоит в том, что читателю приходится восстанавливать намерения автора, исходя из контекстуальной информации и собственных обширных знаний о мире (Солсо, 1996). Это обуславливает специфику применения модели. Из двух основных оснований модели: когнитивного и контекстуального, второе приобретает несколько умозрительный характер. Когнитивное же основание предстает во всей широте своих проявлений.