Подобная «обращенность» к адресату связана с апеллятивной функцией языка, которая призвана, прежде всего, возбудить в адресате какой-либо эмоциональный отклик, вызвать ответную реакцию, которые эксплицитно выражаются в определенной психосоматической форме (от изменения сердечного ритма до рефлексии собственного предшествующего опыта).
Используемое философами и культурологами понятие «Другой» обозначает адресата высказывания участвующих в диалоге. Это — лицо или группа лиц, которому/которым предназначается высказывание, исходящее от говорящего. При этом адресат как типизированная модель имеет определенные характеристики, с учетом которых и строится высказывание говорящего. Поэтому трудно не согласиться с П. Серио («Квадратура смысла») в том, что «нельзя быть абсолютным хозяином смысла высказывания, история и бессознательное вносят свою непрозрачность в наивное представление о прозрачности смысла для говорящего субъекта» [8, 12 ].
Исследования апеллятивной функции языка позволили говорить о постоянной обращенности любого сообщения к потенциальному реципиенту. Признавая верность этого теоретического положения для любой цивилизации и любого социокультурного уровня развития общества, сосредоточимся на времени, в котором живем. Оно, согласно Э. Тоффлеру, отличается «нарастающим темпом перемен, становится более скоротечным, временным. Все быстрее и быстрее мы создаем и пользуемся идеями и образами. Знание, как и люди, места, предметы, формы организации, становится одноразовым» [9, 184 ]. Мы оказались в постиндустриальной цивилизации и стали свидетелями исторического процесса, который может бесповоротно изменить человеческую психику. Становится все более динамичным поток различных информационных сообщений, которые направлены на потенциального и реального потребителя, растет количество информации, а не ее качество. Так, человек любого возраста сталкивается с вербальными и невербальными коммуникационными интенциями, которые либо блокирует, либо воспринимает бессознательно или осознанно и использует их. Складывается ситуация «я как все мыслю и говорю, получаю информацию и передаю». И тогда для педагогики актуальной становится проблема воспитания идентичной личности (Э. Эриксон), которая в чем-то «как все», в чем-то «как некоторые» и, наконец, «я как я».
Мы полагаем, что для этого имеет смысл обратиться к работе П. Рикера «Я?как Другой» [17], где он вводит термин narrative identity , который, скорее всего, можно перевести как «нарративная идентичность» и с большой долей условности — как «нарративная личность». Он утверждает, что любое сообщение, полученное из дискурсивного пространства, таит в себе ориентировку на Другого, т. е. имеет имманентную нарративную интенцию, которая в идеале должна реализоваться. Если интенция остается нереализованной (т. е. сообщение не достигает адресата), то сообщение не выполняет свою апеллятивную функцию, а это ведет к потере коммуникации. Для Рикера язык становится инструментом связи между «Я» людей, исполняя роль медиатора. Интерпретируя эту мысль Рикера и соотнося ее с подходом Тоффлера (о чем мы писали выше), можно прийти к выводу, что потеря коммуникации человеком любого возраста может стать как деструктивной, так и продуктивной. Все зависит от содержания информации и тех целей, которые преследует Другой, стремясь воздействовать на наше «Я».
Мы полагаем, что в современной, нередко деструктивной для личности и общества среде, в том числе и речевой как ее индикаторе, ребенка, подростка, девушку и юношу, да и взрослого человека надо учить умению достигать нарративной идентичности, становиться идентичной личностью, в частности с?помощью адекватного речевого поведения — несомненно, этически состоятельного для себя и окружающих.
Значит, критериями развитой языковой личности мы можем назвать устойчивый языковой иммунитет на основе ценностных ориентаций личности; критически-рефлексивное умение фильтровать как позитивную, так и негативную информацию, поступающую из окружающего пространства; осознанную избирательность в восприятии сообщений, поступающих извне, направленную на достойную самоактуализацию в целях собственного развития («я-язык»); развитые умения контролировать речевое поведение, как свое, так и окружающих; наконец, устойчивую внутреннюю мотивацию к изучению родного и иностранного языка. Они инструментальны в исследовании психологии и педагогики личности и позволяют создать критериально-уровневую шкалу отслеживания их динамики у обучающихся (четыре уровня — высокий, средний, низкий, недопустимо низкий).
При этом согласимся с Г. Кюнгом, утверждающим, что «разговорный язык нельзя подчинить академическим правилам» и «повседневный язык постоянно претерпевает изменения с течением времени» [5, 31 ], поэтому нельзя элиминировать нецензурную лексику из сферы существования языка, но можно и нужно не использовать ее в речи.
Точно так же современные люди стали переводить слова из стилистически нейтральной области в область стилистически окрашенную. Все чаще употребляются слова, приобретающие негативные коннотации («свинья», «змея», «баран» и др.) Если раньше количество подобных стилистических трансформаций было не так велико, то сегодня многие слова в человеческом восприятии изначально имеют негативную окраску («дубина»), т. е. меняется денотат, и это деформирует сознание людей всех поколений. Усиление негативных коннотаций слов обыденного, повседневного лексикона отражает трансформацию системы ценностей человека, изменение его отношения к окружающему миру. (Возьмем два примера — книгу П. Санаева «Похороните меня за плинтусом» и сериал «Школа»).
Значит, одной из важнейших задач современной педагогики и идущего за ней образования является развитие у растущего человека с самых ранних лет способности противостоять агрессивной языковой среде, вырабатывать ответственное речевое поведение. Считается, что функция фильтрации характера получаемой информации заложена в человеке биологически. Например, Н.?Хомски, рассматривая язык как биологическую категорию, полагает, что истоки фильтрации информации лежат в антропологической сущности человека, отличающей его от животного. Автор высказывает продуктивную для воспитания мысль о том, что язык есть «подсистема организма», как и иммунитет, например. Она имманентна, и без нее человеку невозможно адекватно функционировать.
Хомски также развивает идею о том, что язык есть генетически наследуемая субстанция [12], которая присуща человеку с рождения, и с самого раннего возраста с помощью языка он способен проникнуть в глубины предшествующего исторического опыта, предполагать будущее развитие. Однако было бы ошибкой воспринимать язык как нечто «естественное», ведь у каждого человека существует так называемый «я-язык» (индивидуальный язык, I-language), который способен передать характеристики, присущие конкретному человеку в определенной социокультурной среде. Но поскольку среда бывает деструктивной, даже агрессивной, то индивид обязан защищать собственный «я-язык».
В нашей работе мы оперируем понятием «языковой иммунитет», определяя его как способность индивида противостоять действию деструктивных агентов внешней языковой среды, сохраняя свою духовно - нравственную целостность и идентичность.
Согласно словарю, слово «иммунитет» происходит от латинского «immunitas»?— освобождение, избавление. Это способность живых существ противостоять действию повреждающих (деструктивных) агентов, сохраняя свою целостность и биологическую индивидуальность.
Так, проведенный нами анализ научной литературы позволяет сделать вывод о необходимости моделирования образовательного пространства школы и вуза, направленного на изучение феномена языка и культуры речи, а также процесса развития языковой личности обучающихся в адекватно организованном образовательном пространстве. Для этого, прежде всего, необходимо постоянно привлекать внимание учащихся к данной проблеме, учить задумываться о языке как части культуры этноса, как способе передачи информации от поколения к поколению. При возникновении устойчивой мотивации к изучению родного и иностранного языка, понимания его непреходящей ценности необходимо поддерживать соответствующими педагогическими и дидактическими технологиями ситуацию успеха у каждого обучаемого в овладении устной и письменной речью и связанным с нею мышлением.
При четко осознаваемых ценностях (к которым принадлежит язык как величайший символ культуры и человечности), ориентированных на себя как на развивающуюся личность, с одной стороны, и на достойное развитие общества— с другой, происходит изменение отношения (порой радикальное) к языку и речи, что позволяет каждому успешно противостоять воздействию девиантной речевой среды. Успех приходит с осознанием гуманистически ориентированных ценностей, и учащийся, студент перестает пассивно воспринимать всю информацию, которую получает с внешних носителей по собственной воле или против нее, и подходит к ней избирательно.
Поскольку одним из факторов поддержания языкового иммунитета является адекватное понимание языка как феномена культуры личности и общества, постольку, согласно нашей гипотезе, начинать надо с приобщения обучаемых к?изучению текстов о языке в оригинале. Так, полагаем мы, читая известных авторов, скорее всего классиков, на родном и иностранном языке, мы можем самым благотворным способом повлиять на осознание языка и речи как онтологической, гносеологической, аксиологической, этической и эстетической проблемы.