Одной из задач исследования является использование инновационных технологий при обучении родному и иностранному языку, предполагающих формирование инструментов контроля личности за использованием своего языкового кода.
Кризис речевой культуры, характерный для нашего времени, во многом связан с недостаточной мотивацией к изучению языка, овладению языковыми компетенциями. Заметим, что значительные изменения вузовской программы и сокращение часов аудиторной работы переносят центр тяжести на школу, которая должна обеспечить своевременное приобретение соответствующего уровня компетентности и овладение компетенциями. Школа призвана решать актуализированную нами задачу на протяжении всех лет обучения, начиная с первого класса. Это означает не просто обучать чтению и письму, но помогать школьникам всех ступеней обучения приобретать надежные ценностные ориентиры, связанные с понятием «языковая личность», «ответственное речевое поведение» и служащие основой полноценного развития личности путем самообразования и самосовершенствования.
Мы считаем, что педагог, владеющий родным (и иностранным) языком в?совершенстве, — один из главных факторов развития устойчивой мотивации у студентов для достижения высокого или хотя бы этически допустимого уровня речевой культуры. Делая акцент на внутренней мотивации, поскольку языковое образование является личностно-рефлексивным процессом, важно развивать потребность и умения самостоятельно получать знания и тем самым формировать профессионально значимые качества личности.
Под мотивацией (motivation) мы подразумеваем систему факторов, детерминирующих поведение [7]. Разграничивая внутреннюю и внешнюю мотивацию, мы говорим о том, что источники мотивации могут либо тесно связываться с собственными желаниями и целями человека (внутренняя мотивация), либо определяться задаваемыми извне параметрами (внешняя мотивация).
Достижение позитивной динамики у студентов в опытно-поисковой работе мы связываем с решением задачи развития четко осознаваемых внутренних мотивов. Мы полагаем, что это связано, с одной стороны, с?пониманием экзистенциальной сущности языка и речи, с другой — с принятием себя как идентичной личности, имеющей права, свободу и ответственность.
Язык и речь могут мыслиться школьниками и студентами как аксиологическая категория, связующая ценностными основами речь и бытие. Так, М.?Н.?Дудина в книге «Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны», рассказывая об опыте работы с детьми с первого класса и на протяжении последующих лет обучения, пишет: «Основное измерение смысла и назначения образования, воспитания совпадает с этическим измерением человеческого существования» [4, 6 ]. В таком случае образование и свобода выбора становятся взаимосвязанными категориями, на их основе формируется внутренняя мотивация учащихся, возникающая и развивающаяся при условии нарастающего понимания обучаемыми смысла и ценности образования в контексте экзистенциального выбора каждого.
И поскольку современному этапу развития общества и в целом цивилизации присущ «принцип одноразовости» (Э. Тоффлер) как свидетельство обесценивания сущности человеческих межличностных отношений, постольку образование должно взять на себя решение задачи развития у обучаемых критически-рефлексивного мышления, направленного на поиск смысла жизни и системы ценностей, которые нельзя «привить», «навязать», «пристегнуть извне», но можно выработать в сообществе ищущих, в сотворчестве. И здесь велика роль диалога, в котором «слово — это поступок» (М. М. Бахтин).
Подчеркивая неразрывную связь образования и коммуникации, речи и мышления, роль языка как связующего средства между поколениями и эпохами, мы, вслед за методологами и теоретиками образования, должны подумать о?методическом обеспечении процесса становления языковой личности в?школьном, вузовском и послевузовском образовании. Это долгий путь человека к?языку и к себе как языковой личности в условиях необходимой свободы и ответственности. Это задание на всю жизнь.
«Общество существует в коммуникации», — утверждал Д. Дьюи и делал акцент на тесной семантической связи между словами «common, community, and communication» («общий, сообщество, общение») [15]. Это означает, что благодаря коммуникации возможно взаимодействие, следовательно, и само человеческое общество. Но одного владения языком для достижения желаемого уровня понимания недостаточно, так как в дискурсе участвуют не только слова, но и культурный опыт собеседников, их понимание мира и себя в нем. «Люди не становятся обществом только благодаря тому, что живут в непосредственной близости друг от друга, и также человек не перестает чувствовать влияние общества, даже будучи полностью изолированным от него. Книга или письмо могут установить гораздо более прочную связь между людьми, которых разделяют тысячи километров, чем может это сделать общее место жительства», — писал в свое время Д. Дьюи [Там же].
Нам только остается добавить, что господствовавшая веками книжная культура все больше теснится экранной, а проблемы языковой личности стремительно нарастают. Поэтому мы на занятиях по английскому языку в университете использовали отрывки из философских текстов, посвященных языку, речи и их связи с концептами «мышление», «понимание», «толкование». Студенты не только повышали компетенции в сфере изучения иностранного языка, расширяя навыки говорения, чтения и перевода, но и пытались задавать вопросы, давать собственную интерпретацию философским, психологическим и педагогическим позициям. Мы намеренно взяли тексты философской и психологической направленности, поскольку они изначально «ценностно нагружены, в них вплетены имплицитные или эксплицитные ценностные установки» [3, 96 ].
Проводя опытно-поисковую работу со студентами УрГУ, мы отслеживаем динамику их мотивации при изучении текстов о языке в оригинале, на русском (переводят на иностранный) и иностранном (переводят на русский) языках, и видим, что она позитивна. Мы приобщали студентов университета к текстам Э.?Тоффлера, Ф. Бэкона, Т. Гоббса, Н. Хомски, Р. Эмерсона, А. А. Потебни, Л.?С.?Выготского, М. М. Бахтина и др. Поскольку тексты достаточно сложны для перевода, работа проводилась в основном со студентами, чье знание английского находится выше уровня Intermediate. Так, мы реализовали положение Л.?С.?Выготского о прогенеративной роли образования в развитии личности, о зонах «актуального» и «ближайшего» развития личности в любом возрасте [2]. В ходе занятий студенты неизменно выходили на открытый диалог с?авторами и обучающимися, задавали вопросы и в процессе дискуссии формировали свое мнение о сущности языка и основополагающих концептах психолингвистики и герменевтики.
Таким образом, развертывание диалога в рамках образовательного процесса также является одним из способов повышения мотивации студентов к изучению языка, родного и иностранного, поскольку именно в диалоге естественным путем можно «актуализировать потенциал развития личности» [3, 266 ], т.?е. выйти на новый уровень самосознания и рефлексии.
В ходе работы студенты начинали обращать внимание на свою и чужую речь. Задумываясь о смысле различия понятий «язык» и «речь», они анализировали собственные выступления и начинали больше себя контролировать. Студенты не раз обращались к толкованию текста (а значит, по Хайдеггеру, и к пониманию его), вначале при переводе, затем при работе над лексикой, грамматикой и в устных сообщениях. В конце занятий мы пришли к общему выводу, что язык стремительно наполняется девиациями, и если отсутствует этико-лингвистический контроль качества произносимого, значит, речь должна идти об этике, предполагающей языковой код (linguo-code). Проанализировав обороты речи, которые они сами употребляют ежедневно, студенты пришли к выводу, что частое использование ненормативной и стилистически сниженной лексики меняет ценностные ориентиры, «делает все более приземленным» (так выразилась студентка факультета связей с общественностью и рекламы).
Мы провели опрос среди студентов, предложив им выразить свое мнение по поводу проведенных занятий. Приведем некоторые высказывания студентов факультета связей с общественностью и рекламы (3-й курс) и математического факультета (1-й курс): « Благодаря этим занятиям я наконец - то поняла , зачем мы так долго изучаем русский язык » ; « Возможно , я буду более внимателен к своей речи » ; « Я поймала себя на мысли , что слишком часто ругаюсь » ; « Я часто повторяю какие - то слоганы из реклам и кино » ; « Я раньше не рассматривал язык как философскую категорию ... для меня он был лишь возможностью выразить мысль , не больше » ; « Я больше не буду писать на заборе » .
Практическую ценность проводимого нами исследования мы видим еще и в?возможности сохранить и развить целостную корпоративную культуру классического университета с ее языковым кодом. (Заметим, что актуализированная нами проблема непосредственно — как профессионально, так и личностно?— касается и преподавателей университета.) В этом нас убеждает общение со студентами, которые, открыв проблему языковой личности для себя, переносят ее и на преподавателей (к ним относятся строже, чем к себе). Студенты активнее стали искать способы защиты от деструктивного речевого влияния среды и находить механизмы, которые помогают снизить ее разрушительное воздействие. Благодаря глубокому и детальному изучению такого сложного и многоаспектного понятия, как язык, становится возможным повышение мотивации к его изучению. Изменяя отношение к языку и речи, понимая их истинную суть и ценность, студенты укрепляют языковой иммунитет, чтобы осознанно противостоять речевой девиантности окружающей среды.