От обыденного к философскому образу научного познания (социокультурный аспект)
А. В. Волков
Едва ли сегодня придется кого-нибудь специально убеждать в том, что наука играет колоссальную роль в жизни человеческого общества. Почти все, на чем зиждется этот мир, порождено наукой, а без таких практических воплощений научного знания, как лекарства, телевизоры, автомобили, компьютеры и т. п., быт современного человека трудно себе представить.
Между тем, наряду с представлением о том, что наука является основой прогресса, в сознании любого человека имеет место и представление о том, как осуществляется научное познание, какова его специфика и т. д. Многие из этих обыденных представлений, надо заметить, носят мифологический характер. Одним из таких мифов является образ «знания без субъекта». Речь идет о том, что устами ученых говорит сама Истина, Природа, а личность ученого, как, впрочем, и все другие социально-психологические факторы, сколько-нибудь существенную роль в научном познании не играет.
Философия издревле была связана с демифологизацией сознания, поэтому мы постараемся показать, что описанный выше образ познания находится в противоречии с реальностью. Лейтмотивом нашего повествования будет мысль о том, что научное знание является одновременно и отображением познаваемой реальности, и состоянием познающего субъекта — как индивидуального, так и коллективного. В этой связи научное знание одновременно и объектно, и субъектно. Пробным камнем для экспликации этой мысли нам послужат такие особенности научного познания, как интерсубъективный характер научных данных, использование учеными различных приборов и, конечно, научный язык, с помощью которого фиксируются результаты наблюдений и экспериментов 1 .
Согласно привычным и распространенным воззрениям научное знание отличается от априорных спекуляций и произвольных измышлений именно тем, что имеет своим источником опыт, т. е. данные наблюдения и эксперимента. При этом важным условием получения научных данных является требование, чтобы эти данные имели не личный, чисто субъективный характер, а могли быть получены и зафиксированы другими наблюдателями, экспериментаторами, т. е. должны быть интерсубъективными.
Последнее суждение, само по себе верное и справедливое, оставляет, однако, в тени один немаловажный вопрос. А именно: какова специфика «механизма», производящего в человеке (исследователе) так называемые чувственные данные? Является ли этот механизм природным свойством человека, и тогда впечатления, полученные при эмпирическом контакте с предметом, у всех людей примерно одинаковые, или социально и культурно обусловленным, и тогда тождественность впечатлений зависит от процедур обучения и может в некоторых случаях варьироваться? Обратимся к небольшому примеру.
К середине XX в. в медицине были освоены операции удаления катаракты — помутнения хрусталика, резко ухудшающего зрение, и многие взрослые, слепые от рождения из-за катаракты, получали возможность восстановить зрение. Между тем, как это ни покажется странным, открывая глаза, прооперированный больной не получал никакого удовольствия, более того, эта процедура оказывалась для него довольно болезненной. Дж. Янг описал те трудности, с которыми сталкивался человек, ставший зрячим. Прооперированный больной говорит только о вращающихся массах света и цветов и оказывается совершенно не способным зрительно выделить объекты, распознать или назвать их. Он не замечает деталей очертаний самопроизвольно и не знает, какие черты важны и полезны для распознавания объектов в обыденной жизни. Так, например, один пациент, научившись зрительно распознавать яйцо, помидор и кусок сахара, не смог узнать их, когда их осветили желтым светом. Кусок сахара он узнавал, когда тот лежал на столе, но не узнавал, когда его подвешивали в воздухе на нитке [4].
Не сложно догадаться, о чем повествует данный пример. Очевидно, что зрительное восприятие, которое, как считается, дает нам факты наиболее непосредственно, — результат обучения, а не способность, приобретаемая автоматически. Мы учимся смотреть, культивируя определенный способ восприятия. Акт видения оказывается актом социальным, культурным 2 . Посмотрим теперь, какое значение имеет данный пример для понимания специфики научного познания. При этом будет уместно обратиться к некоторым методологическим соображениям и эпизодам из истории науки.
Когда употребляют выражение «научные данные», может показаться, что речь идет о том, что дается исследователю в готовом виде. Однако, как правило, «данные» в науке — это результат долгого и кропотливого труда 3 . В самом деле, что, к примеру, стоит за высказыванием ученого о том, что «в поле микроскопа сегодня появилось 100 больших по размеру, желтоватых, непрозрачных колоний и 2 меньшего размера, более светлые, непрозрачные колонии»? Следует указать на то, что нет и двух совершенно одинаковых колоний; поэтому можно сказать, что под микроскопом исследователь имеет 102 различные колонии. Между тем, когда ученый среди 102 колоний видит 2 отличающиеся от других, то он не обращает внимание на различия между 100 остальными и уже сделал выбор, какие различия считать существенными, а какие нет. Кроме того, в питательном бульоне, где выращивается бактериальная культура, наряду с колониями имеются и всякие случайные, побочные образования — зерна, точки и т. д. В этой связи, когда биолог говорит о том, что в поле микроскопа появилось 102 колонии, он опять-таки определенным образом ориентирован и направлен в своем восприятии. Он уже руководствуется соображениями, которые предохраняют его от того, чтобы принять ложное за истинное, случайное за необходимое.
Как показывает этот и другие подобные примеры, ученый в ходе своих наблюдений, экспериментов никогда не воспринимает всего того, что ему навязывает чувственное восприятие. В действительности его восприятие избирательно, оно всегда, так или иначе, организовано и структурировано: какие-то объекты стоят в центре внимания, какие-то отодвинуты на периферию, какие-то вообще остались за границами внимания. И эта избирательность, организованность, структурированность есть результат обучения, навык, приобретенный в ходе работы в научной группе, лаборатории.
Но это не все. Обращение к истории науки позволяет обнаружить еще одну важную вещь. Приобретаемые в ходе обучения и работы навыки направлены, как правило, на упрочение и гомогенизацию наблюдений одной научной группы и зачастую несопоставимы с навыками и правилами наблюдения другой научной группы. Приведем небольшую иллюстрацию
В начале XX в. целый ряд ученых принимали участие в решении вопроса о величине наименьшего электрического заряда в природе. В этом споре, наиболее активными участниками которого были Р. Милликен и Ф. Эренхафт, победил Р. Милликен. Было бы однако упрощением объяснять победу Р. Милликена просто интерсубъективностью полученных данных, а неудачу Ф. Эренхафта — отсутствием таковой, т. е. субъективностью. В действительности речь шла скорее о разных навыках наблюдения и экспериментирования. Милликен и его группа были склонны к селективному использованию эмпирических данных, предпочитали работать с достаточно большими объектами — масляными каплями, чтобы можно было пренебречь броуновским движением, использовали достаточно простое оборудование. Эренхафт и его коллеги, напротив, были уверены в том, что подлинные открытия должны проявляться в широком диапазоне, и стремились использовать все собранные данные, отдавая предпочтение более мелким объектам в соответствии с представлением о том, что в поисках самых малых зарядов следует наблюдать за наименьшими возможными объектами. В итоге Р. Милликен и Ф. Эренхафт по-разному отвечали на вопрос о том, какой аспект постановки эксперимента следует считать существенным или даже решающим, какие данные являются аномальными или даже подозрительными и какие из них с разумными основаниями можно отбросить [13].
Можно было бы привести еще ряд подобных примеров, но все они иллюстрировали бы один и тот же вывод. А именно: научно-познавательная деятельность, вопреки обыденным о ней представлениям, проходит под знаком разночтений и разногласий, которые, в свою очередь, социально и культурно обусловлены, т. е. зависят от того, где, как, чему и у кого обучался конкретный ученый. В этой связи социокультурную обусловленность исследовательского сознания можно рассматривать как одну из форм включенности субъектного полюса в научное знание и говорить о разных «научных культурах» применительно к деятельности ученых 4 .
Сказанное закономерно выводит нас еще на одну тему. Если научно-познавательная деятельность не исчерпывается «безоблачной» констатацией по определению тождественных научных данных, но подразумевает выработку представления о том, какие данные можно считать тождественными, тогда само научное знание представляет собой результат споров, дискуссий и имеет форму консенсуса 5 . Какие факторы превалируют и оказывают решающее влияние на ученых в этих переговорах?
Ответить на этот вопрос непросто. Дело в том, что многие процессы аргументации и убеждения, протекающие в переговорах, никогда не «всплывают» в научных публикациях. Более того, как свидетельствуют многочисленные исследования реальной науки — так называемой «лабораторной жизни», когда ученый оформляет познавательный результат в научную статью, он деконтекстуализирует продукт своей работы. Результат, который был получен через дискуссии, представляется как однозначный вердикт со стороны самой объективной реальности.
Так, Дж. Гилберт и М. Малкей в ходе проводимого ими исследования в одной из областей биологии пришли к выводу о сосуществовании в научном сообществе двух репертуаров описания одних и тех же действий и ситуаций — «эмпирист-ском» и «условном». Эмпиристский репертуар состоит в том, что профессиональные действия и профессиональные представления ученых последовательно описываются как жестко обусловленные реальными свойствами изучаемых природных явлений, т. е. нормой объективности. В рамках же условного репертуара действия ученых предстают не как однозначные реакции на свойства природного мира, а как суждения конкретных лиц, действующих под влиянием своих индивидуальных склонностей и своего специфического места в системе социальных связей [3].