работа (стр. 8 из 10)

Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего, на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников, и, на взгляд автора, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным.

Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения [25].

Глава III. Практическое применение проблемного метода на примере организации групповой беседы.

Для эффективного обсуждения той или иной проблемы заранее следует:

1) предложить учащимся подготовить возможные вопросы друг другу по теме обсуждения;

2) определить правила ведения обсуждения: организационный момент, этические нормы, обязанность всех использовать речевые клише в речи, определить средний объем (количество предложений) речевых высказываний, аргументированность высказываний и т.д.

Для более эффективной организации проблемного обсуждения на уроках ряд ученых (Ф.М. Рабинович, Р.П. Миль-руд, В.П. Коростелев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Вишневский и др.) предлагает использовать разнообразные стимулы и опоры [12].

Использование различных опор позволяет дифференцировать самостоятельную работу учащихся в соответствии с уровнем их языковой подготовки, их интересов и эрудиции. Применение таких опор обусловливает коммуникативную мотивированность речевой деятельности учащихся в разных ее видах: чтении, говорении, аудировании. Создается возможность интегрированного обучения этим видам речевой деятельности.

Следует отметить, что проблемный метод обучения тесно связан с групповым, так как обсуждение в группе не может быть абстрактным, оно обязательно вызвано интересом к той или иной проблеме. Поэтому и следует рассматривать эти два метода в тесной взаимосвязи.

Групповая беседа по решению предложенной учителем проблемы рассматривается некоторыми учеными не только как «своеобразное итоговое занятие по одной или нескольким темам», но и как основная форма организации учебных занятий по совершенствованию навыков разговорной речи для параллельного формирования и развития лексико-грамматических навыков и коммуникативных умений в нескольких видах речевой деятельности: говорении, чтении, аудировании [7].

В методической литературе по данной проблеме высказывались соображения по поводу организации общения учащихся на уроке на основе чтения разных текстов. Отмечалось при этом, что хотя традиционная организация урока в таком случае окажется невозможной, зато, как считает Е.И. Пассов, «откроется возможность иной организации, которая сможет учесть различия в интересах учащихся для создания общего речевого коллектива в классе и использовать коммуникативную мотивацию его членов».

В качестве опоры можно предложить текст, но он может быть не общим для всей группы, а индивидуальным, т.е. для изучения учитель предлагает его только одному ученику. Необходимо помнить, что каждый отдельно взятый текст представляет собой содержательную и, что важно, лингвистическую опору для высказывания любого ученика, а все тексты в целом соответствуют одной теме или связаны ассоциативно, что и позволяет на их основе организовывать проведение групповых бесед. В этом случае расширяются возможности самостоятельной работы учащихся, причем соответственно их индивидуальным интересам и возможностям.

Самостоятельная работа с текстами при подготовке к обсуждению определенной проблемы разнообразна. На начальном этапе работы над проблемой текст может быть предложен одному ученику для самостоятельной работы дома, так как на этом этапе обсуждение не является сюжетным, а основная цель состоит в формировании лексико-грамматических навыков и элементарном умении реплицировать. Ученику, который готовит сообщение самостоятельно, предлагается прочесть текст с полным охватом его содержания для последующего изложения членам группы в процессе коллективного обсуждения. Побуждение к сообщению полученной информации на уроке исходит на этом этапе от учителя, но носит не формальный характер (например, перескажите текст, как это делается обычно с целью контроля выполнения задания), а коммуникативный [29].

Например, готовится к обсуждению проблема отношений отцов и детей на современном этапе. Эта проблема достаточно актуальна для учеников любого возраста, так как очень многие имеют проблемы в отношениях со своими родителями. Например, ученик читает базовый текст, в котором говорится о проблеме американской школьницы, встречающейся с парнем старше себя и желающей провести с ним выходной день в ресторане за городом. Она беседует на эту тему со своими родителями.

В ходе беседы с учеником, который познакомился с текстом, учитель предлагает ответить на определенные вопросы, которые связаны не только с содержанием данного текста, но и имеют непосредственную связь с проблемой, которую планируется обсудить. Например, можно спросить, следует ли школьнице встречаться с парнем старше по возрасту, и попросить высказаться не только данного ученика, но и выразить свое мнение по этому вопросу других учащихся. Это и есть побуждение к высказыванию для ученика, который прочитал текст, и для остальных членов группы.

Как можно заметить, высказывание на основе прочитанного дома текста может носить не только репродуктивный характер (как считают некоторые методисты), но и не исключать элементы использования творческой речи. Опора на текст в данном случае позволяет ученику выступить в роли активного партнера в групповом общении, а содержание текста в данном случае служит основой для формирования предметного плана высказывания. Сам же языковой материал текста используется учеником для оформления собственной речи иноязычными средствами и способами.

Наследующей схеме показано, каким образом организуется обсуждение проблемы с опорой на текст.

Обсуждение проблемы может носить информационно-познавательный характер. Естественно, что одного текста в качестве опоры в этом случае будет недостаточно, так как это будет противоречить существу самой функции информации. Чтобы реализовать эту функцию, участникам обсуждения проблемы необходимо иметь такую информацию, которая будет неизвестна другим членам группы. Для этого можно использовать несколько текстов, которые связаны или тематически, или ассоциативно. В последнем случае решение поставленной проблемы может не замыкаться на обсуждении одной темы, оно может выходить за рамки этой темы и переходить естественным образом на другие темы, как это часто бывает в полилоге. Наличие нескольких текстов-опор (а их можно заготовить по количеству учеников в группе) позволяет индивидуализировать самостоятельную работу учащихся [23].

Хочется отметить, что желательно, чтобы тексты включали знакомый учащимся лексико-грамматический материал, были не очень большими по объему (хотя в принципе они могут не совпадать и по объему), но достаточно информативными.

Дифференциация самостоятельной работы с текстами осуществляется в зависимости от сложности их лексико-грамматического и логико-композиционного оформления, трудности понимания содержания и смысла текста. Здесь даже вероятен и вариант предложения прочесть текст на родном языке, если языковой уровень ученика не высокий и ему сложно понять содержание иноязычного текста. А прочитав текст на родном языке, он затем сможет участвовать в решении проблемы, используя ту лексику и грамматические структуры, которые наиболее доступны для него. Также таким учащимся можно предложить прочитать текст дома, чтобы была возможность поработать и со словарем.