Однако желательно бы в качестве самостоятельной работы на уроке для развития неподготовленной устной речи предъявлять все-таки тексты непосредственно перед началом обсуждения той или иной проблемы. Задачей учащихся является извлечь максимум содержательной информации, которую можно будет использовать для решения предлагаемой проблемы, которая носит в данном случае информационно-познавательный характер.
При содержательно-смысловом анализе текста ученик исходит из собственной оценки предъявляемой информации. Самостоятельная работа с текстом будет включать рад операций [25]:
1) выделение главной мысли, которая затем ляжет в основу решения проблемы;
2) осмысление логико-композиционных структуры текста: вычленение смысловых вех, последовательности действий, фактов;
3) понимание второстепенной информации;
4) понимание смысла текста.
При этом, естественно, ученик фиксирует внимание и на языковом оформлении текста, мысленно подбирая фразы, необходимые для обсуждения и решения поставленной проблемы. Однако, этим самостоятельная работа учащихся с текстом на данном уроке не заканчивается.
Принципиально важным представляется следующий этап - это самостоятельное обсуждение с опорой на прочитанные тексты и решение поставленной учителем проблемы. Конечно, в роли ведущего в данной беседе будет выступать учитель, так как ему одному заранее известно, каким образом следует решать данную проблему (хотя ученики могут предлагать и какое-то свое альтернативное решение). Вступление в обсуждение того или иного ученика происходит тогда, когда содержание прочитанного им текста оказывается актуальным и уместным в данном месте беседы. Он или подтверждает, или развивает, или дополняет высказывания либо, наоборот, противоречит, опровергает, высказывает собственное мнение и т.д. При этом, и это является наиболее ценным при организации проблемной беседы в данном случае, высказывания требуют от учащихся самостоятельного выполнения ряда коммуникативно обусловленных операций:
¨ соотнести содержание прочитанного текста с той проблемой, которая обсуждается; соотнести содержание своего текста с коммуникативными целями и намерениями партнера по общению;
¨ отобрать из уже выделенной из текста информации ту, которая необходима или полезна для участия в общей беседе;
¨ выразить свое мнение и отношение к информации, предлагаемой данным текстом; сжать или расширить текст за счет фоновых знаний;
¨ найти в тексте необходимые для оформления языковые и речевые средства;
¨ осуществлять (по необходимости) языковые и речевые трансформации.
При участии в общем обсуждении ученик может обнаружить, что для обсуждения необходима не основная информация, содержащаяся в его тексте, а второстепенная. Это потребует существенного изменения речевого поведения ученика в сравнении с предварительно намеченным замыслом, быстрой трансформации собственного высказывания. В этом случае мы можем смело говорить о том, что речь ученика носит полутворческий или даже творческий характер.
Таким образом, на основе самостоятельной работы с текстами-опорами до и в ходе решения проблемы у учащихся развиваются подлинно коммуникативные умения чтения и говорения.
Также для организации беседы на основе проблемного вопроса или проблемной ситуации можно предлагать опоры в виде кратких формулировок основных точек зрения на отдельную проблему или даже вероятно предложение отдельных тезисов (это может быть и чья-то точка зрения или высказывание какого-то известного человека).
Содержание самостоятельной работы учащихся в процессе предварительного планирования и дальнейшего развертывания проблемной беседы определяется характером опор. Если участникам беседы предлагать только проблемные ситуации, проблемные вопросы или исходный тезис, то их развитие и аргументация осуществляются самими учениками. При этом они, как правило, привлекают весь свой индивидуально-речевой и жизненный опыт. Другой возможный вариант: каждой из сторон предложить небольшой набор дополнительных вербальных опор, т.е. аргументов в пользу их точки зрения. Необходимость использования подобных опор диктуется тем, что при подобном решении проблемы, как правило, ученики используют свой собственный опыт, свою эрудицию, которые, конечно же, у всех неодинаковы. Кроме того, проблему может составить и формулирование оценочных суждений на иностранном языке. Поэтому, думается, что подобные вербальные опоры не будут сковывать инициативу учащихся. Даже наоборот, они могут явиться сильным стимулом для активной речемыслительной деятельности, так как аргументы другой стороны участников общения, как правило, неизвестны. Как справедливо отмечает Е.И. Пассов, опора всегда содержит больше того, что в ней непосредственно выражено. Она задает движение мысли, способствуя ее развитию [25].
Важным моментом является подведение итогов обсуждения проблемы. Для того, чтобы поддерживать и стимулировать активность учащихся во время дискуссии и иметь возможность объективно оценить участие каждого из них в работе, учитель может использовать различные способы поощрения учащихся. Так, например, во время урока ученики могут зарабатывать баллы (получать карточки различного цвета) за удачный вопрос или ответ, использование лексики, употребление коммуникативных клише и т.д. В конце урока баллы суммируются, и по результатам проставляются оценки.
Учителю необходимо проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых в попытке объяснить что-то своими собственными словами, и исправлять эти ошибки только тогда, когда учащиеся начинают чувствовать полную безнадежность и им требуется помощь и подсказка. Также следует поощрять критические замечания со стороны других членов группы, если они не унижают достоинства их товарищей.
Однако следует заметить, что для ведения обсуждения того или иного проблемного вопроса мало уметь выполнять операции, связанные с переработкой содержательно-смысловой информации и навыками и умениями оформления собственного высказывания на основе определенных опор или в связи с ними. Необходимо еще владеть навыками и умениями говорения, которые обеспечивали бы способность органичного включения высказывания в общее обсуждение. Для этого необходимо выполнять специальные упражнения, в которых усваивались бы средства оформления контактирующих сегментов реплик, формулировки оценочных суждений, некоторые способы выражения модальности, клише и штампы, а также необходимо формировать умения расширять реплики, выражать одно и то же коммуникативное намерение разными способами.
Самостоятельная работа учащихся на этом этапе заключается в выполнении действий по образцу: вначале в серии однотипных, а затем вариативных ситуаций. Если упражнения не предполагают вариативности речевых действий учащихся, то они могут выполнять подобные упражнения самостоятельно во внеурочное время. Если же предполагается вариативность речевых действий (например, высказывание по аналогии), то работа организуется обязательно под руководством учителя во время урока, а затем подвергается контролю. Но в любом случае результат учебной деятельности заметно улучшается, а скорость формирования речевых навыков и умений увеличивается, если ученикам даются образцы возможных речевых действий, причем использование нескольких образцов предполагает свободный выбор действий по усмотрению учащегося. Это повышает интерес к выполнению заданий и способствует формированию более широкого индивидуального набора речевых средств, что, в свою очередь, ведет к развитию гибкости иноязычной речи [11].
Хочется остановиться и на той подготовке, которую необходимо пройти учителю, чтобы успешно справляться с работой с использованием проблемного метода. Думается, что учитель должен владеть как объяснительными, так и исследовательскими навыками. Выступая в роли организатора учебного процесса на проблемной основе, учителю необходимо скорее действовать как партнеру, нежели как источнику готовых знаний. Учителю необходимо тонко чувствовать проблемность ситуации, с которой он хочет столкнуть учащихся и уметь ставить перед группой реальные учебные задачи в понятной для учеников форме. Также учителю необходимо уметь увлечь учащихся проблемой и процессом ее решения, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов. И, самое главное, необходимо поместить ученика в активную позицию.
Опыт организации проблемного обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов XX века группа ученых под руководством известного американского психолога А. Осборна проанализировала обширный исследовательский материал и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Ими были выделены следующие шаги по организации поискового учебного процесса:
1. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;
2. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможности ее решения;
3. поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;
4. поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения и разработки выбираются лучшие из них;
5. поиск признания найденного решения окружающими.
В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности учащихся и соответственно о путях ее стимулирования в обучении.
Проблемный метод, как указывалось в предыдущей главе, соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности. Проведение групповой беседы с использованием проблемного метода обучения способствует эффективному развитию самостоятельной работы учащихся, принятию ими самостоятельных решений по той или иной проблеме, приобретению навыков и умений самостоятельного высказывания на иностранном языке.