3. Принцип наочності передбачає словесні пояснення рухів. Образне слово – одне з важливих засобів забезпечення наочності. Його дохідливість і дієвість буває тим вища, чим конкретніше воно спирається на раніше сформовані рухові уявлення. Роль другої сигнальної системи в руховій діяльності (включаючи і формування нових рухів) з віком і в міру накопичення рухового досвіду підвищується. У процесі навчання розширюються і закріплюються зв’язки між чуттєвими образами й їх відображенням у другій сигнальній системі, і завдяки цьому створюються передумови для більш широкого застосування слова як фактора опосередкованої наочності.
Підвищенню активності другої сигнальної системи в формуванні й удосконаленні рухових навиків сприяє застосування ідеомоторних вправ, що базуються на уявному відтворенні рухових дій, словесних звітах, самонаказах.
Таким чином, способи реалізації принципу наочності досить різні і їх застосування залежить від особливостей контингенту учнів. Найбільші складнощі при реалізації цього принципу виникають через недостачу у дітей рухового досвіду. Тому необхідно, щоб матеріал, який вивчається, подавався в максимально доступній формі.
Відносно обмежені можливості застосування на заняттях з дітьми засобів наочності, в основі яких лежать зорові сприйняття, вимушують широко застосовувати в процесі вивчення з дітьми різних варіантів фізичної допомоги: підтримку, фіксацію найбільш суттєвих положень, що зустрічаються по ходу виконання рухової дії, “проводку” по руху і т.п. Ці прийоми допомагають відчути вправу, запам’ятати складне положення, зорієнтуватись в просторі тощо. Тому їх слід віднести до своєрідних способів реалізації принципу наочності, які адресовані безпосередньо руховому аналізатору.
Необхідно пам’ятати, що успіх навчання значною мірою залежить від розумного поєднання дидактичних принципів. Лише при такій організації навчального процесу можна досягти бажаних результатів у всебічному вихованні учнів.
Принцип свідомості й активності передбачає виховання свідомого ставлення до занять спортивною гімнастикою, розуміння загальної мети цих занять і конкретних завдань на шляху до досягнення цієї мети, розвиток стійкого інтересу до систематичного і цілеспрямованого спортивного тренування. Для досягнення значних результатів в гімнастиці необхідна велика систематична і копітка робота, з якою може успішно справитись лише захоплений чоловік. Початковий інтерес до гімнастики як до виду спорту може перерости в потребу постійно займатись лише при умові свідомого і творчого сприйняття навчально-тренувального процесу.
Вже з перших кроків необхідно привчати учнів свідомо ставитись до занять, поступово формувати в них необхідні поняття про суть спортивного тренування, пояснювати значення і взаємозв’язки його основних сторін, виховувати ініціативу і самостійність, стимулювати розвиток творчих проявів.
Необхідною умовою свідомого ставлення до занять гімнастикою є відповідна мотивація. Мотиви, які спонукають до занять гімнастикою, різноманітні. В багатьох випадках, особливо у дітей, ці мотиви, з педагогічної точки зору, випадкові або мало суттєві (наприклад, прагнення придбати гарну фігуру, захоплення зовнішніми формами рухів, спортивні інтереси у вузькому розумінні і т.п.). Педагог, тренер з гімнастики зобов’язані розкрити учням справжній зміст гімнастики і, спираючись на початкові мотиви, зі знанням справи підвести учнів до розуміння суспільного її значення як засобу гармонійного розвитку, укріплення здоров’я, підготовки до творчої праці і захисту Батьківщини.
Реалізація принципу свідомості й активності буде полягати перш за все в тому, щоб забезпечити глибоке розуміння мети занять, які проводяться, розкрити перспективну лінію удосконалення, зробивши її внутрішньою потребою кожного учня.
Важливе місце в реалізації даного дидактичного принципу має навчання учнів свідомому управлінню руховою діяльністю. Для того застосовують спеціальні вправи, які допомагають точно оцінювати просторові, часові і силові параметри рухів. Вони розвивають в учнів здібність до свідомого аналізу власних рухів, підвищують об’єктивність їх самооцінки і покращують самоконтроль за якістю виконання рухових дій. Викладач має довести до свідомості учня не тільки те, що і як виконувати, але і ч о м у пропонується власне та, а не інша вправа, чому необхідно дотримуватись тих, а не інших правил її виконання.
Активність учнів на заняттях в значній мірі визначається їх ставленням до навчально-тренувального процесу, мотивацією їх діяльності. Мотиви, що спонукають учнів до активної діяльності, досить різні і залежать від віку учня, його спортивної кваліфікації, періоду тренувального процесу і ін. Якщо для досвідченого гімнаста стимулом для активної діяльності є необхідність оволодіння новою програмою або наближення змагань, то для початківців (особливо юних) цих мотивів, як правило, недостатньо.
Суттєву роль в розвитку активності учнів відіграють систематична оцінка і заохочення досягнутих ними успіхів. Мова йде не тільки про поточну оцінку, яку дає викладач в процесі занять, але і про спеціальну систему нормативних оцінок і заохочуючих мір, які виражають офіційне схвалення кожного досягнення на шляху спортивної майстерності (присвоєння розряду, нагородження за місце на змаганнях, дошка пошани тощо).
Рухові автоматизми
Довільна рухова діяльність удосконалюється завдяки багаторазовому повторенню рухів. В міру повторення довільний рух стає звичним, виконання його не потребує спеціального вольового контролю. На певному етапі формування довільного руху з’являється здатність до автоматизованого, тобто підсвідомого виконання окремих частин або всього руху в цілому. Типовим прикладом підсвідомих рухових актів є первинні автоматизми, пов’язані з різноманітними вегетативними або вродженими соматичними рефлексами.
Руховий навик можна віднести до вторинних автоматизмів тому, що початкові рухи, які складають основу навику, усвідомлюються (знаходяться під контролем кори головного мозку). Поява автоматизму у виконанні окремих рухів або цілісного акту є однією із суттєвих ознак рухового навику. Руховий навик розглядається як спосіб управління рухами і як довільний руховий акт, найбільш характерною рисою якого є автоматизм регуляторних впливів зі сторони центральної нервової системи (ЦНС).
Ступінь усвідомлення окремих елементів і руху в цілому змінюється в міру удосконалення навику. На початку розучування вправи, внаслідок великої іррадіації збудження, дія усвідомлюється повністю. По суті, вся кора і найближчі підкоркові центри беруть участь в аналізі цього руху.
В міру удосконалення рухового навику сфера свідомого контролю за рухами звужується. Автоматизована форма управління рухами здійснюється на фоновому рівні активності кори великих півкуль. Усвідомленість або неусвідомленість автоматизованого руху є процесом, який функціонально легко змінюється в залежності від змін умов зовнішнього середовища. В усвідомленні рухів приймають участь коркові поля, які мають оптимальну збудливість. Отже, в кожний момент буде усвідомлюватись частина руху, яка викликає оптимальне збудження.
Говорячи про автоматизм і свідомий контроль в навику, не можна їх протиставляти. Усвідомлюється цілісна рухова діяльність. Однак ступінь свідомого контролю за автоматизованим рухом різний і може довільно змінюватись. Високий ступінь усвідомленості руху не виключає, а допускає у визначених умовах виконання окремих його частин або руху в цілому автоматизовано.
Автоматизм полегшує рухову діяльність, сприяє економній витраті енергетичних ресурсів. Вищі відділи центральної нервової системи звільняються від контролю за елементами руху і переключаються на виконання складніших рухових завдань – на основі інформації про обставини, яка до них поступає.
Фізіологічні механізми автоматизації рухових актів можна розглянути в рамках учення І.П. Павлова про регуляцію завчених рухів в умовах пониженої збудливості кори великих півкуль. Після виконання автоматично відтворені рухи (дії) усвідомлюються. Наукові дані свідчать про те, що в міру автоматизації рухів корковий контроль замінюється регуляторними впливами підкоркових центрів. Н.А. Бернштейн вважає, що при автоматизації рухових дій регулюючі впливи переміщуються з коркових відділів в найближчу підкорку і навіть на рівень стовбурної частини мозку.
Навик слід розглядати як багатокомпонентну систему, куди входять: аферентна, еферентна, вегетативна і центральна частини. В залежності від виду діяльності гімнаста роль окремих компонентів змінюється. Наприклад, при виконанні вільних вправ важливими є еферентний і вегетативний компоненти, при виконанні вправ на приладах, акробатичних вправ – еферентний і центральний.
На сьогодні внесені суттєві доповнення в уявлення про просторову обмеженість умовно-рефлекторних зв’язків, які лежать в основі формування рухового стереотипу. Наявність великої кількості виконавчих механізмів, здатних функціонувати окремо один від одного, робить можливим виконання одного і того ж акту різними способами. Виконання одних і тих же вправ у різних гімнастів проходить при різному ступені участі цих механізмів. Подібне спостерігається у одного і того ж гімнаста при повторенні автоматизованих рухів.
Під впливом аферентних подразників постійно змінюються як центральний, так і виконавчий компоненти навику. На думку Н.А. Бернштейна, навіть у зовнішньо стандартних рухах функціональна структура рухових навиків в кожен момент різна. Так, при завчених автоматизованих “колах двома ногами на коні” окремі “кола” не будуть точною копією одні одних. Форма руху не залишається стандартною. Різниця в характері рухової відповіді пов’язана перш за все з варіативністю участі окремих нервових механізмів в управлінні візуально однаковими рухами.