регистрация / вход

Культура речи как учебная дисциплина

3.1. Культура речи изучается в высших учебных заведениях как составная часть цикла гуманитарных дисциплин, предназначенного для студентов всех специальностей.

3.1. Культура речи как учебная дисциплина

Культура речи изучается в высших учебных заведениях как составная часть цикла гуманитарных дисциплин, предназначенного для студентов всех специальностей.
В современную эпоху высшее образование имеет особо важное значение для обеспечения устойчивого развития общества по пути экономических реформ, построения правового государства и гуманизации социальных отношений.
Эта особая роль высшего образования состоит не только в подготовке квалифицированных кадров, способных эффективно управлять экономикой и правовыми институтами в современном динамично меняющемся мире, но и в создании благоприятной общественной атмосферы, в повышении культуры социальных и межличностных отношений. Эта задача может быть решена только в том случае, если выпускник вуза получит необходимые знания и навыки образцового владения литературно грамотной и красивой речью на государственном языке Российской Федерации - русском языке.
Предметом культуры речи как учебной дисциплины являются нормы литературного языка, виды общения, его принципы и правила, этические нормы общения, функциональные стили речи, основы искусства речи, а также трудности применения речевых норм и проблемы современного состояния речевой культуры общества.

  • Важнейшими задачами дисциплины являются:
    • Закрепление и совершенствование навыков владения нормами русского литературного языка.
    • Формирование коммуникативной компетенции специалиста.
    • Обучение профессиональному общению в области избранной специальности.
    • Развитие навыков поиска и оценки информации.
    • Развитие речевого мастерства для подготовки к сложным профессиональным ситуациям общения (ведение переговоров, дискуссии и т.п.).
    • Повышение культуры разговорной речи, обучение речевым средствам установления и поддержания доброжелательных личных отношений.

Главной целью курса культуры речи является формирование образцовой языковой личности высокообразованного специалиста, речь которого соответствует принятым в образованной среде нормам, отличается выразительностью и красотой.
Курс культуры речи нацелен на формирование и развитие у будущего специалиста - участника профессионального общения комплексной коммуникативной компетенции на русском языке, представляющей собой совокупность знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для установления межличностного контакта в социально-культурной, профессиональной (учебной, научной, производственной и др.) сферах и ситуациях человеческой деятельности.
Достижение этой цели в полном объеме требует не только внимательного изучения литературы по темам курса, но и дальнейшего самообразования, с методами которого знакомит данный курс.

  • Культура речи включает три аспекта:
    • нормативный;
    • коммуникативный;
    • этический.

Нормативный аспект культуры речи - один из важнейших, но не единственный. Он предполагает знание литературных норм и умение применять их в речи. Однако эффективность общения не всегда достигается одной правильностью речи. Важно учитывать, кому адресован текст, принимать во внимание осведомленность и интересы адресата. Язык располагает богатым арсеналом средств, позволяющим найти нужные слова для объяснения сути дела любому человеку. Среди языковых средств необходимо выбирать такие, которые с максимальной эффективностью выполняют поставленные задачи общения. Навыки отбора таких средств составляют коммуникативный аспект культуры речи.
Соблюдение норм поведения, уважение к участникам общения, доброжелательность, тактичность и деликатность составляют этическую сторону общения.
Этические нормы составляют необходимую часть культуры речи, а культура речи, в свою очередь, является важной частью общей культуры человека.
"Итак, культура речи - это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач" , - так определяет понятие культуры речи известный современный лингвист Е.Н. Ширяев (Ширяев Е.Н. Что такое культура речи // Мы сохраним тебя, русская речь. М.: Наука, 1995. С. 9-10).

  • Термин культура речи многозначен. Среди его основных значений выделяют следующие:
    • "Культура речи - это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения" (Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. С. 15);
    • "Культура речи - это совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве" (там же, с. 15);
    • "Культура речи - это область лингвистических знаний о системе коммуникативных качеств речи" (там же, с. 16).

3.2. Культура речи как обновляющаяся область научно- практических исследований

Культура речи как особая научная дисциплина начала складываться в 20-е гг. ХХ в. благодаря работам В.И. Чернышова, Л.В. Щербы, Г.О. Винокура.
Изменение социального порядка после 1917 г. вызвало новую культурно-языковую ситуацию. В публичном общении стали принимать участие широкие слои населения, ранее не владевшие грамотой. Произошло изменение сфер общения, резко снизился уровень речевой культуры общества в целом.
Все эти процессы стали предметом внимания ученых. Стали появляться научные труды, содержавшие анализ речевой практики общества и его отдельных социальных сред, а также работы, в которых предлагались методы повышения грамотности и развития речевой культуры участников публичного общения.
Среди важнейших работ того времени следует назвать работы Г.О. Винокура "Культура языка" (1929), С.И. Карцевского "Язык, война и революция" (1922), А. Горнфельда "Новые словечки и старые слова" (1922), А.М. Селищева "Язык революционной эпохи. Из наблюдений над русским языком последних лет (1917-1926)" (1928). Эти работы были посвящены изучению факторов, ведущих к разрушению норм литературного языка, выявлению и описанию участков языковой системы, наиболее чувствительных к нарушению литературной нормы, и методам повышения грамотности, распространения знаний о языке, воспитания уважения к правильной речи.
Затем после длительного перерыва интерес к проблемам культуры речи вновь повышается в 1960-е г. Особую роль в это время сыграли работы В.В. Виноградова, С.И. Ожегова, Д.Э. Розенталя.
В 1957 г. издаются "Избранные работы по русскому языку" академика Л.В. Щербы. В состав этого сборника вошел ряд статей, посвященных речевой деятельности и проблемам обучения языку.
В 1959 г. в "Избранных трудах" А.М. Пешковского переиздается его статья, написанная в 1923 г., "Объективная и нормативная точка зрения на язык", посвященная научному определению понятия языковой нормы.
В 1960 г. в "Избранных работах по русскому языку" С.П. Обнорского печатается его работа "Культура русского языка".
В.В. Виноградов в статье "Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры" ("Вопросы языкознания", 1961, № 4) и других работах обратил внимание на проблемы изучения культуры речи: существование субъективно-вкусовых оценок, присущих определенному времени и определенной среде, динамичность нормы и ее стилистическое разнообразие.
В этот период проблемы нормирования языка, пропаганды речевой культуры исследуются в работах Б.Н. Головина "Как говорить правильно. Заметки о культуре речи" (1966), В.А. Ицковича "Языковая норма" (1968), В.Г. Костомарова "Культура языка и речи в свете языковой политики" (1965) и других ученых. Выходят сборники научных статей "Вопросы культуры речи", "Язык и стиль".

В 1970-е г. выходят работы В.Г. Костомарова "Русский язык на газетной полосе" (1971), С.И. Ожегова "Лексикология. Лексикография. Культура речи" (1974), Л.В. Успенского "Культура речи" (1976).
Интерес к вопросам культуры речи в науке увеличивается после нового изменения языковой ситуации в конце 1980-х гг. Среди наиболее известных научных работ о состоянии речевой культуры общества на рубеже ХХ-ХХI вв. можно отметить коллективную монографию "Русский язык конца ХХ столетия" (1996), работы О.А. Лаптевой "Живая русская речь с телеэкрана" (2000), В.Г. Костомарова "Языковой вкус эпохи" (1994), а также учебники по риторике Н.Н. Кохтева, Ю.В. Рождественского и других авторов, учебники по культуре речи.

  • Культура речи исследуется в нескольких разделах языкознания.
    • Функциональная стилистика изучает особенности речевых норм в связи с различными функциональными стилями речи, владение стилями, стилистические изменения в языке и речи.
    • Теория речевых актов изучает речевые действия говорящего и слушающего и правила эффективного ведения диалога и подготовки монолога.
    • Лингвистическая прагматика изучает цели участников общения и методы их достижения, отношение человека к собственной и чужой речи.
    • Лингвистика текста занимается нормами построения целого текста и ролью текста в общении людей, структурными и стилистическими особенностями текстов.
    • Социолингвистика исследует языковую ситуацию в обществе, влияние общественных факторов на культуру речи и культуры речи на общественную жизнь.

Как область научно-практических исследований культура речи включает объяснение существования языковых норм и речевых ошибок и разработку рекомендаций по закреплению и преодолению недостатков речи. Поэтому проблемы культуры речи освещаются как в монографиях, адресованных лингвистам, так и в учебно-практических пособиях, предназначенных для массового читателя. При этом практические рекомендации опираются на теоретическую разработку проблем культуры речи, а выводы теоретического характера - на знание речевой практики общества.
Так как общественная жизнь не стоит на месте, то специалистам по культуре речи требуется постоянно следить за происходящими социально-языковыми процессами и оперативно учитывать проблемы речевого взаимодействия людей в своих рекомендациях. Поэтому работа исследователей в области культуры речи сочетает в себе накопление объективных данных о состоянии речевой культуры общества, объяснение этих данных при помощи новейших лингвистических методов и разработку методов обучения речевым нормам и навыкам эффективного общения широких общественных слоев. Такая работа основывается на систематическом обновлении фактических данных и методического инструментария, что и делает культуру речи постоянно обновляющейся областью научно-практических исследований.

3.3. Основные понятия культуры речи

Для того чтобы разобраться в путях и способах самостоятельного развития речевой культуры, необходимо ясно представлять содержание и объем понятий данной дисциплины.
Центральным понятием этой дисциплины является понятие о языке. Язык - "естественно возникшая в человеческом обществе и развивающаяся система облеченных в звуковую форму знаковых единиц, способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека и предназначенная прежде всего для целей коммуникации" (Арутюнова Н.Д. Язык // Русский язык. Энциклопедия. М., 1997. С. 652).
Способность соотносить звук и значение - главнейшая характеристика языка. Язык в одно и то же время - система знаков, замещающих предметы и речи и совокупность значений, сосредоточивших в себе духовный опыт людей.
С языком тесно связано понятие речи. Речь - это "конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого процесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом" (Арутюнова Н.Д. Речь // Русский язык. Энциклопедия. М., 1997. С. 417).
Речь воспринимаема, конкретна и неповторима, преднамеренна и направлена к определенной цели, она обусловлена ситуацией, субъективна и произвольна. В речи функции языка проявляются в различных сочетаниях с преобладанием одной из них.
Общение между людьми является и социально-психологическим взаимодействием и каналом передачи информации. Поэтому в учебниках по культуре речи используется термин коммуникация. Коммуникация - общение между людьми, процесс обмена информацией, процесс, поддерживающий функционирование общества и межличностные отношения. Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты (автор и адресат сообщения), порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их. Процесс коммуникации начинается замыслом говорящего и имеет целью понимание высказывания адресатом.
Результатом речевой деятельности говорящего является текст. Текст - это законченное речевое произведение (письменное или устное), основными свойствами которого являются цельность и связность. Правильность построения текста состоит в соответствии требованиям внешней связности, внутренней осмысленности, возможности своевременного восприятия, осуществления необходимых условий общения. Правильность восприятия текста обеспечивается не только языковыми единицами и их соединениями, но и необходимым общим фоном знаний.
Важным является понятие о качествах речи. Качества речи - это свойства речи, обеспечивающие эффективность коммуникации и характеризующие уровень речевой культуры говорящего.

  • В филологии различают
    • речевую культуру личности;
    • речевую культуру общества.

Речевая культура личности индивидуальна. Она зависит от эрудиции в области речевой культуры общества и представляет собой умение пользоваться этой эрудицией. Речевая культура личности заимствует часть речевой культуры общества, но вместе с тем она шире речевой культуры общества. Правильное пользование языком предполагает собственное чувство стиля, верный и достаточно развитый вкус.
Речевая культура общества есть отбор, собирание и хранение лучших образцов речевой деятельности, образование литературной классики и следование нормам литературного языка. Такого понимания речевой культуры придерживается Ю.В. Рождественский (Общая филология. М., 1996. С. 14).
Конечно, в рамках науки о культуре речи рассматриваются не только примеры высокого уровня владения литературными нормами и правилами общения, но и случаи нарушения норм как в речевой деятельности индивида, так и в речевой практике общества.
Успешное общение между людьми требует коммуникативной компетенции участников такого общения. Коммуникативная компетенция - это совокупность знаний, умений и навыков адекватного отражения и восприятия действительности в различных ситуациях общения.
Основными понятиями культуры речи являются также такие понятия, как литературный язык, нормы языка, стиль, языковой стандарт, языковая личность, виды и формы речи, речевой этикет.

Введение
¦»*
Рубеж XX-XXI веков в России ознаменовался существенным изменением социокультурной модели общества. На смену индустриальной эпохе пришла постиндустриальная, для которой характерны рост и специализация сферы обслуживания. В мировой практике уже в последней трети XX века социологи стали говорить о новой стадии развития общества - «информационном обществе» {Федотова 2002, 20), в котором «работа с информацией/знаниями стала одной из производительных сил общества» (Почепцов '? -;. . 2001, 24).
; Стремительное развитие общества ставит перед образованием новые.
* задачи. Одной из них является формирование у школьника информационной
культуры - способности эффективно взаимодействовать с информационным пространством, понимать его законы и уметь использовать его для решения различных коммуникативных и, в целом, жизненных задач.
Таким образом, актуальность исследования объясняется значитель-к ным усилением роли информации и существенным усложнением способов ее
получения, передачи и хранения в современном обществе, а также необходи-ф мостью решить одну из важнейших педагогических задач - дать ученику ал-
горитм понимания информационного источника, особенно текста массовой коммуникации.
Направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.) принято называть медиаобразованием («Российская педагогическая энциклопедия»). Основная задача медиаобразования - «подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербаль-
яых форм коммуникации с помощью технических средств» {Российская педагогическая энциклопедия 1993, 1, 5.55).
На наш взгляд, серьезной проблемой современного гуманитарного об- разования является устаревшая парадигма обучения - передача знаний, а не освоение способов их получения. Такая парадигма не отвечает потребностям современного общества, т.к. не учитывает изменившуюся ситуацию: непрерывное возрастание объемов информации, расширение спектра каналов ее передачи и получения, возникновение новых социокультурных явлений (например, компьютерных игр, рекламы), занимающих приоритетные позиции в
системе ценностей подрастающего поколения.
¦¦¦' ¦• ¦ ¦' '¦¦
Традиционный подход к образованию вынуждает учителя все чаще использовать в процессе обучения материалы обзорного, реферативного характера, а не первоисточники, экономить учебное время, предлагая классу принять учительскую точку зрения, не вдаваясь в глубокое изучение проблемы. Для ученика истинным спасением являются разнообразные сборники готовых решений учебных задач или издания, предлагающие освоить русскую классику в кратком изложении.
Привычка довольствоваться готовой интерпретацией, не вдумываясь в суть проблемы, десятилетиями формирующаяся у школьника, лишает его возможности в дальнейшем сопротивляться манипуляции его сознанием на более высоком уровне.
Такая стереотипность мышления, закладывающаяся в школьные годы, готовит гражданина, «удобного» для структур власти (а властью обладает тот, кто владеет информацией из первых источников): такой член общества имеет низкий порог доверия средствам массовой информации, он привык следовать за большинством, т.к. «если все думают подобным образом, то, значит, это правильно».
По словам С.Г. Кара-Мурзы, «школа, «фабрикующая субъектов», не давала человеку целостной системы знания, которая учит человека свободно
и независимо мыслить. Из школы должен был выйти «добропорядочный
гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и под-
„, бирался запас знаний, который заранее раскладывал людей «по полочкам»»
# {Кара-Мурза 2002, 248). Это высказывание заостряет еще одну актуальную
проблему - высокую степень влияния на современного человека западной культуры с ее утилитарностью и прагматичностью, постепенное забвеьше российских гуманистических традиций.
Безусловно, современное цивилизованное общество с высокими гуманистическими ценностями не должно ориентироваться на подобные установки школьного образования. Наоборот, одним из приоритетов формирования личности нового гражданина демократического государства необходимо из-брать формирование у него навыков аналитической работы с любой поступающей информацией - умения найти, получить, классифицировать, интерпретировать и использовать данную информацию, а также навык применения полученных знаний (информации) в процессе коммуникации. Потребность решить в рамках модернизации российского образования указанные выше проблемы определяет актуальность данного исследования.
•О Новизна исследования состоит, во-первых, в выборе для решения ди-
дактических задач особого материала - текстов рекламы.
'• Следует отметить, что практика обучения школьников работе с медиа-
текстом существовала и ранее (вспомним хотя бы часы «политинформации», на которых учащиеся делали обзор новостей и учились давать интерпретацию происходящим в мире и в государстве событиям, или работа над коммуникативными навыками при чтении периодики на иностранном языке). Вследствие отторжения идеологической составляющей российского (бывшего советского) образования подобные формы работы испытали забвение. В
f)
целом этот процесс был закономерным, однако потребовалась выработка но-ш вых подходов к освоению пространства текстов массовой коммуникации.
о
Новый виток в развитии медиаобразования внес в школу свежую струю внимания к сфере массовых коммуникаций. Однако до сих пор объектом анализа на уроках, а также на занятиях факультативов, кружков и клубов являются, в основном, произведения киноискусства и журналистское творчество (подробнее см.: Баранов 2002, Возчиков 1999, Федоров 2003). Реклама в качестве дидактического материала только начинает подвергаться исследованию (тогда как теоретическое осмысление рекламы как разновидности массовой коммуникации уже имеет определенные традиции), причем принципиальная возможность использования такого материала в школьной практике до сих пор является одним из дискуссионных вопросов методики. Это связано, на наш взгляд, с тремя проблемами.
Во-первых, современная реклама, будучи типичным явлением постмодернистского типа культуры, представляет собой поликодовую структуру, в которой смысл реализуется, как правило, через взаимодействие различных семиотических систем (языковой, графической, символической, музыкально-шумовой, цветовой и т.д.). Это значительно усложняет работу с подобным типом текстов, т.к. требует привлечения сведений из многих областей науч- ного знания, чем, по сути, обладает далеко не каждый педагог.
Во-вторых, рекламный дискурс характеризуется существенной неус- тоичивостью и стихийностью, стремительным изменением или, точнее, фактическим отсутствием традиций, норм и правил. Это объясняет довольно низкое качество значительного числа рекламных произведений - их эстетическую бедность, информационную или морально-этическую некорректность, речевую неграмотность и т.д.
В-третьих, дидактическая работа с рекламой требует специфических подходов (выбора приемлемых для данной ситуации методов и приемов, способствующих творческому развитию личности и формированию у школьника информационной культуры).
Однако все указанные проблемы только подчеркивают необходимость
и важность разработки вопроса об использовании рекламы как дидактическо-
»< го материала. Объективно признано, что медиакультура (и, в частности, рек-
Ф лама) играет в жизни подрастающего поколения существенную роль, и игно-
рировать этот факт - значит оставить ребенка наедине с медиапространст-вом, созданным по жестким законам взрослого мира, не всегда честным и, к сожалению, меркантильным.
Заметим, что из всего многообразия явлений медиакультуры реклама выбрана нами далеко не случайно. Во-первых, это явление хорошо знакомо
v, школьникам (по данным 2001 года, среднестатистический человек ежедневно
сталкивается более чем с 2000 рекламных сообщений, представленных на
^ различных носителях). Во-вторых, в рекламе широко используется богатый
арсенал манипулятивных приемов, характерных для массовой коммуникации в целом. В третьих, реклама стремится моделировать иную действительность (миф о счастливой жизни с рекламируемым продуктом), существенно отличающуюся от реального мира, что в значительной мере сказывается на взглядах и образе жизни подрастающего поколения (по мнению многих специали-
*¦'' стов, она заменяет жизненные ценности и поведенческие стереотипы, фор-
мируя так называемое «общество потребления»).
* Последний факт особенно важен в ракурсе проводимого исследования,
т.к. аксиологическое значение рекламы уже не первое десятилетие обсуждается российским обществом. И вполне справедливо, на наш взгляд, мнение об особой незащищенности детей и подростков от манипулятивного воздействия рекламы. Фактически, тот, «кто заказывает музыку», платит и за «программу», которая будет вложена в сознание получателя рекламного сообще-
^ ния, а какова эта программа - зависит от интересов и «степени испорченно-
сти» рекламодателя.
ф Безусловно, с подобной точкой зрения можно поспорить. И ключевым
доводом оппонентов в этой дискуссии является избитая фраза «Не хочешь -
8
яе смотри». Однако требуются определенные (порой немалые) усилия воли, чтобы сказать «нет», чтобы выключить телевизор, радио, оторваться от компьютера (Трубицына 2003). И ребенок, привлеченный яркой картиной счаст-Ф ливой жизни в рекламном ролике или огромными возможностями виртуаль-
ной реальности, становится зависим от СМИ.
Новизна данного исследования заключается также в риторическом подходе к анализу рекламы, что обусловлено коммуникативной природой данного явления. Так, попытки реализации подобного подхода уже имели место в теории рекламы (например, исследования Ю.В. Рождественского, и Е.В. Медведевой, Ю.В. Шатина и др.), однако они не нашли серьезного прак-
тического применения и, самое важное, никогда не рассматривались в аспек-^ те дидактической работы.
Риторический подход к анализу рекламного текста в школьной практике, на наш взгляд, очень перспективен и помогает решить ряд ключевых проблем в рамках модернизации образования.
Таким образом, постулат о том, что школа должна формировать у ребенка навыки аналитической работы с информацией, представленной во всем ¦^ многообразии коммуникативно различных текстов, лежит в основе идеи дан-
ного исследования.
^ Целью работы является исследование особенностей рекламного текста
как дидактического материала и разработка методических подходов к работе с ним для формирования информационной культуры на уроках русского языка, риторики, а также на занятиях факультативов и во внеурочной деятельности.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
ьл 1) определения понятия информационной культуры и соотнесения его с
понятием медиаграмотности;
jj
2) характеристики рекламы как феномена культуры, как семиотической системы, как постмодернистского текста, определения наиболее ти- пичных черт рекламы с этих позиций;
3) определения функций рекламы;
4) характеристики всех составляющих рекламной коммуникации с позиций риторики;
5) выявления принципиальной возможности и целесообразности использования рекламы в качестве дидактического материала в школьной практике;
6) отбора и апробации наиболее приемлемых форм, методов и приемов работы с рекламным текстом в ракурсе медиаобразования.
а Объектом исследования является рекламный текст как.феномен со-
временной медиакультуры и разновидность массовой коммуникации.
Предмет исследования — формирование информационной культуры через изучение школьниками особенностей рекламного текста с риторических позиций.
Определим базовые понятия исследования: информационная культура, ' реклама, рекламный текст.
Информационная культура представляет собой способность человека реализовывать потребность в информации: осознание информации как одного из жизненных ресурсов, позволяющих решить любую задачу, способность искать, получать, грамотно интерпретировать и эффективно применять информацию, поступающую из различных источников, умение выбирать наиболее подходящий источник и критически оценивать сообщение (выявлять достоверность или ложность информации, явные и скрытые смыслы, опреде-ь> лять цели, установки и мотивы отправителя сообщения). Важной составляю-
щей информационной культуры является медиаграмотность - умение рабо-ф тать со средствами массовой коммуникации, в том числе адекватно интер-
претировать медиасообщения. Информационная культура представляет со-
10
бой часть общей культуры человека - гражданина информационного общества.
Реклама - особая область массовых коммуникаций, предназначенная # для убеждения потенциальных потребителей в совершении необходимых
рекламодателю действий и поступков, связанных с определенными товарами, услугами, персонами, организациями и т.д.
Рекламный текст - произведение увещевательного характера, имеющее сложную семиотическую организацию, адресованное широкому кругу лиц, созданное по заказу заинтересованной стороны с целью побудить адре-l) сатов к совершению определенных действий и поступков.
Данные понятия будут подробнее рассмотрены в основной части ис-Л следования.
Последовательное решение поставленных задач определяет структуру исследования. Так, работа состоит из введения, четырех глав и заключения. Во введении описана актуальность и новизна исследования, сформулирована цель и задачи, предмет и объект, дается трактовка наиболее важных базовых понятий, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
^ В первой главе «Модернизация российского образования в контексте
культуры информационного общества» представлены наиболее важные для ^ данного исследования характеристики современного информационного об-
щества, описана роль массовых коммуникаций и медиакультуры в целом в жизни подрастающего поколения и, в связи с этим, значение образования (медиаобразования) в формировании личности, обладающей информационной культурой.
Во второй главе «Реклама: семантика, признаки, функции (общее и , специфическое)» рассматриваются особенности рекламы как феноменально-
го явления массовой коммуникации. В начале главы представлен рабочий а аппарат исследования. Сущность коммуникативной ситуации рекламирова-
т>
ния анализируется с риторических позиций. Характеристика функций рекламы подчиняется логике дидактического подхода.
Третья глава «Риторические особенности рекламного текста» пред- ставляет собой анализ сущности рекламы с позиций риторического триединства «отправитель сообщения — текст — получатель сообщения» — характеристику участников рекламной коммуникации, этоса, пафоса и логоса рекламы, ее жанрово-композиционных особенностей, стилистической организации текста. Реклама рассматривается как особый тип императивного дискурса, имеющий поликодовую сущность.
В четвертой главе «Дидактическая эффективность использования тек-стов рекламы как учебных (анализ эмпирического материала)» представлена ^ краткая характеристика отечественного и зарубежного опыта использования
рекламы в качестве дидактического материала. Таюке данная глава содержит примерную тематическую карту расположения рекламоведческого материала, описание основных методов и приемов работы, апробированных в ходе диагностического эксперимента.
В заключении даются выводы, теоретическая и практическая значи-^ мость исследования, его перспективы.
В конце работы представлен библиографический список, который со-держит более 150 источников, отражающих тематику исследования.
В исследовании используются следующие методы: наблюдение, культурологический, риторический и лингвистический анализ, а также были использованы методы эмпирического исследования, статистического анализа, анкетирование.
Итак, на защиту выносятся следующие положения:
I. 1. В новых условиях информационного общества важную роль в жизни че-
ловека, особенно формирующейся личности, играет медиакультура как Ф один из авторитетных источников познания окружающего мира и одно
из наиболее эффективных средств творческой реализации личности. Из-
менявшаяся социокультурная ситуация неизбежно влечет за собой необходимость смены образовательной парадигмы и изучения дидактических
f возможностей новых явлений медиапространства.
• 2. Реклама как одно из типичных явлений медиакультуры, оказывающих
заметное влияние на мировоззрение, поведение и образ жизни подрастающего поколения, может быть использована в качестве учебного материала для формирования информационной культуры. Причем наиболее важным здесь представляется развитие навыка критического анализа рекламного сообщения, что эффективно в борьбе человека с манипуля-
^¦» тивным характером данного вида массовой коммуникации.
3. Реклама, как особое социокультурное явление, обладает, с одной сторо-
Ф ны, общими для всех сфер массовой коммуникации чертами, а с другой
- представляет собой специфический тип текста. Последовательное описание рекламного дискурса с риторических позиций (автор сообщения -текст — адресат) позволяет выстроить содержание обучения так, чтобы подготовить школьника к адекватному и грамотному восприятию рекламного сообщения.
*¦> 4. Использование рекламы в дидактических целях требует не только сис-
темной организации необходимых для усвоения школьниками знаний из области рекламоведения, но и отбора наиболее приемлемых для работы с данным материалом форм, методов и приемов. Эту методическую работу эффективно проводить в ракурсе риторического подхода к рекламной коммуникации, который наилучшим образом обеспечивает выполнение коммуникативных и информационных задач образования.
Выдвигается следующая гипотеза: если учитель грамотно и уместно 1 использует рекламные тексты как дидактический материал в урочной и вне-
урочной деятельности, то это может быть эффективным для формирования д медиаграмотности и, в целом, информационной культуры школьников.
i J
Глава I. Модернизация российского образования в контексте культуры информационного общества
Современное общество вступает в информационную эпоху, что существенно отражается на всех сферах жизни. Меняется мировосприятие человека, который отныне испытывает существенную зависимость от информационного окружения. В условиях гипернасыщенности, «полифонизма», агрессивности окружающего информационного пространства, появления и конкуренции новых информационных средств и каналов коммуникация все больше приобретает увещевательный и манипулятивный характер, остро встает проблема этики в сфере производства и передачи информации, проблема использования информационных каналов для получения явной или скрытой коммерческой выгоды. Все это обусловливает важность умения «работать» с информационным пространством, понимания его законов, владения механизмами получения, интерпретации и использования информации. Эти знания, умения и навыки способствуют тому, что человек осуществляет непрерывную оценку поступающей информации и осознанный выбор своей позиции. Научить человека этому, сформировать у будущего гражданина информационную культуру, в том числе развить критическое мышление и медиаграмотность - одна из важнейших задач образования.
§ 1. Информационная насыщенность постмодернистского общества
Мировое общество конца XX — начала XXI вв. характеризуется постмодернистским типом культуры. Большое значение имеет полилог информационных каналов и общая информационная насыщенность всех социально значимых сфер: науки, технологии, искусства, повседневной жизни, образования - что определяет вступление общества в новую стадию развития - эпоху информатизации.
В последние десятилетия XX века в России наметились существенные к изменения в социально-экономической и культурной жизни общества, среди
Ф которых особо следует отметить:
1) демократизацию общественного сознания,
2) глобализацию СМИ и расширение информационного пространства,
3) ускорение общего темпа жизни,
4) смену культурного кода мировосприятия, мироощущения и оценки человеком окружающей действительности.
^ Эти изменения в какой-то мере спровоцированы ожиданием человече-
ства смены тысячелетий, кризисом цивилизации, выразившимся в эписте-
^ миологической неуверенности, в повышении интереса к метафизическому
объяснению фактов действительности, в отвержении незыблемости авторитетов, в пародийном пафосе мировосприятия, в разрушении привычных границ, смешении стилей, эклектичности, в эстетике эксперимента, в жизнеспособности хаоса.
Перечисленные особенности есть не что иное, как черты постмодер-
¦*> низма — комплекса философских, эпистемиологических, научно-
теоретических и эмоционально-эстетршеских представлений, установивших-ся в западной культуре с начала 80-х гг. XX века.
Для постмодернистского типа культуры, по мнению ведущих теоретиков постмодернизма Р. Барта, Дж. Батлера, М.М. Бахтина, Ж. Дерриды, Ф. Джеймсона, И. Ильина, Ж.-Ф. Лиотара, Д. Лоджа, Д.В. Фоккемы, М. Фуко, И. Хассана, характерно восприятие мира и человеческого сознания как текста, «имманентность» и «неопределенность», постмодернистская чув-
. > ствительность, отказ от рационализма, поликодовость текстового простран-
ства (вследствие этого - коммуникативная затрудненность), интертекстуаль-
ф ность, специфическая форма «корректирующей иронии» по отношению ко
всем проявлениям жизни, «интуитивное поэтическое мышление с его ассо-
циативностью, образностью, метафоричностью и мгновенными откровениями инсайта» (подробнее см.: Барт 1996, Деррида 1992, Ильин 2001 и др.).
¦г Среди перечисленных характерных особенностей следует обратить
• особое внимание на интертекстуальность как общий архитектонический
принцип построения постмодернистского культурного пространства и одновременно яркую черту информационного поля современной жизни.
Подобно М.М. Бахтину, который определил интертекстуальность для художественного дискурса как соприсутствие в тексте нескольких «голосов», мы можем говорить о «полифонизме» текста в более широком, постмодерни-
п стеком, смысле, т.е. текста как окружающего мира.
Современный человек находится в непрерывном потоке информации.
а Само разнообразие информационных каналов, а также своего рода конку-
рентная борьба между ними ведет к формальной и содержательной связи между потоками информации: заимствованиям, цитированию, аллюзиям. Как утверждает И.П. Ильин, «особую роль в формировании языка постмодерна, по признанию всех теоретиков, занимавшихся этой проблемой, играют мас-смедиа - средства массовой информации, мистифицирующие массовое соз-
^ нание, манипулирующие им, порождая в изобилии мифы и иллюзии...» (иль-
ин 2001, 218).
Возьмем для примера новостное поле СМИ. Согласно общемировой статистике, только 15% информации добывается непосредственно журналистами (то есть представляет собой реально произошедшие события), а остальной объем предоставляется прессе заинтересованными лицами (Трубицына 2003, 64), то есть составляет область PR-коммуникаций. Текст пресс-релиза или сообщение на пресс-конференции многократно цитируется в но-
^ востях СМИ, тем самым создавая у адресата ощущение сенсационности ин-
формации. Чтобы привлечь максимально большую аудиторию, теле-, радио-
ф каналы и пресса придерживаются политики сенсаций, то есть составители
материалов, в том числе новостных обзоров, отбирают наиболее яркие, сен-
сационные события, а за неимением таковых сенсация создается искусственно, в частности, путем многократного описания псевдо-события разными но-¦г востными каналами со ссылками друг на друга и на «авторитетные источни-
Ф ки». Так получатель информации оказывается втянутым в информационные
войны, которые, по мнению Э. Тоффлера, ведутся за средства обработки и порождения информации (знаний).
Это далеко не единственный (причем довольно простой) пример интер-текстуальных связей в области массовых коммуникаций. Текстовое пространство окружающей действительности намного сложнее и разветвленнее.
j_. Оно представляет собой бесконечную сеть ссылок, упоминаний, текстовых
включений, намеков, «закавыченных» цитат.
Ф Исследователь Н.А. Фатеева, объясняя общекультурные причины про-
дуктивности «интертекстуальной работы», отмечает в качестве основной «возможности существования текста в электронном виде, когда любой интертекст может быть эксплицирован при помощи «гипертекстуальных ссылок» (Фатеева 2000, 9). Именно гипертекстуальность мышления как нельзя лучше иллюстрирует возможность человека приспосабливаться к изменяю-
* щимся условиям жизни: к ускорению темпа жизни и скорости получения и
передачи сообщений, к необходимости обладать полным объемом информа-ции, к общей мобильности и, в некотором смысле, космополитизму — условиям нового информационного общества.
Философы, социологи и специалисты других областей общественного знания (А. Борк, А. Барон, Г.А. Бордовский, Ю.П. Буданцев, Б.М. Величковский, А.И. Зелинченко, В.А. Извозчиков, Ю.В. Исаев, К.К. Колин, Г.Л. Кулешова, Б.-П. Ланге, Г.М. Маклюэн, В.В. Машлыкин,
i В.Г. Морозов, Е.Н. Пасхин, В.В. Попов, И.В. Роберт, Л.Г. Свитич,
Э. Тоффлер, Л.Н. Федорова, И.И. Юзвишин и др.) утверждают, что совре-
л менное состояние общества есть новый, четвертый, этап развития - инфор-
17
мационное общество, установившееся в прогрессивных мировых странах в последней трети XX в. < Широко известна концепция канадского культуролога Герберта Мар-
• шалла Маклюэна, согласно которой ведущая роль в истории человечества
принадлежит техническим информационным средствам. Г.М. Маклюэн подразделяет историю развития общества на четыре эпохи (согласно различным способам коммуникации): эпоха устного общения, эпоха письменности, изобретения печати и эпоха возникновения средств массовой коммуникации. Эта теория получила широкую поддержку во многих странах мира. В отече-.X; ственной науке она также нашла множество сфер применения, в частности,
во многом благодаря ей произошло возрождение риторики, связанное с име-
ф нем Ю.В. Рождественского.
Возникновение и развитие средств массовой коммуникации позволило говорить о новом витке в истории цивилизации — информационном обществе. Б.-П. Ланге и А. Барон определяют информационное общество как «использование новых информационных и коммуникационных технологий и новые области применения на основе мультимедиа - работа на дому, покупка
л товаров через информационную сеть, обслуживание клиентов в режиме ре-
ального времени (online), кабельное ТВ и т.п.» (Ланге, Барон 1996).
Л.Н. Федотова отмечает, что в информационном обществе «большая часть работающего населения занята в области производства, обработки, управления и обмена информацией» {Федотова 2002, 20). Начинают развиваться особые информационные каналы, информация становится не просто материально осязаемой, но и «конвертируемой», наряду с межличностным общением повышается доля дистанционной коммуникации, средства массо-
<, вой информации из посредников между государством и общественностью
становятся полноправными участниками процесса коммуникации, более то-
ф го, «превратились в систему собственного производства социальной инфор-
мации»

Содержание

Введение……………………………………………………………………1

Глава I. Психолого-педагогические основы обучения

культуре речи …………………………………………………….3

1.1. Речь как средство развития мышления……………………………...3

1.2. Задачи и содержание работы по культуре речи в школе………..…4

1.3. Требования к речи учащихся………………………………………...5

Глава II. Лингвистические основы изучения глагола в

начальной школе………………………………………………..8

2.1. Глагол как часть речи…………………………………………………8

2.2. Задачи и содержание изучения темы “Глагол” в IIIклассе……...…9

Глава III. Методика обучения навыкам культуры

устной и письменной речи учащихся III

класса при изучении глагола………..………………………..12

3.1. Задачи и содержание работы по развитию речи в связи

с изучением русского глагола……………………………………....12

3.2. Работа над культурой устной и письменной речи

учащихся IIIкласса………………………………………………….12

а) Словарная работа в связи с изучением темы “Глагол”

в IIIклассе…………………………………………………………...16

б) Работа над словосочетанием и предложением при

обучении глаголу……………………………………………………29

в) связная речь. Устный пересказ и письменное изложение………..34

г) работа по развитию речи в связи с подготовкой к

предстоящему сочинению…………………………………………..38

3.3. Речевые ошибки и пути их устранения…………………………….42

а) типы ошибок в употреблении глаголов и устранение…………….42

б) предупреждение речевых орфографическтих и

пунктоционных ошибок …………………………………………….46

3.4. Эксперимент и его результаты……………………………………...47

Заключение………………………………………………………………..54

Библиографический список……………………………………………...56

Приложение………………………………………………………………. 57

ВВЕДЕНИЕ

РОДНОЙ ЯЗЫК – этот живая связь времен. С помощью языка человек осознает роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к современным процессам духовного развития общества, нации. Значение русского языка в наше время огромно. Русский язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых языков. Эти общественные функции подготовлены всем ходом исторического развития. Совершенно естественно, что в наши особенно широко ставится задача изучения и научной нормализации русского языка, повышение культуры устной и письменной речи, пропаганды лингвинистических знаний в классах.

Мы постоянно сталкиваемся и в школе на уроках, и в общении между собою, и на страницах газет и журналов – с требованиями культуры речи, соблюдением норм литературного языка, часто слышим споры о языке. То, что “ непривычно ” и “ ново ” в речи для одного, может быть единственно возможным для другого и так далее. Кто же выступает тогда арбитром в спорте? Тот, чей опыт и знания вызывают больше доверия, тот, кто обращается к словарям и справочникам, к данным науке и языке.

Человеку, стремящемуся к овладению речевой культурой, конечно, не обязательно как ученому знать в деталях основы “ специальных ” языковедческих наук: фонетики, морфологии, синтаксиса, лексикологии и других. Но есть целый ряд проблем в общей науке о языке, который, конечно, должен быть знаком самому широкому кругу людей.

Пока мы не познакомимся с основами науки о языке, с ее главными положениями, мы не сможем глубоко и серьезно/а главное – точно/судить о своей собственной речевой культуре и о культуре речи наших собеседников /учеников/.

Конечно, есть такие скептики, которые считают: “ Как сказал – так и ладно. Все равно поймут!” Но правы ли они? Можно ли утверждать, что небрежную, неточную, неряшливую речь правильно поймут? А какие “ неувязки ” выходят иной раз из-за неправильного толкования, это каждый испытал на собственном опыте. Значит нельзя руководствоваться нехитрым правилом “ все равно поймут ”. Нет, неправильную речи или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь. Значит, культура речи не личное дело каждого из нас, а общественная потребность и необходимость.

Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьезных задач, стоящих перед школой. Как было сказано выше, вопросом “ умение говорить ” посвящаются статьи во многих журналах и газетах. Однако нельзя не признать, что воспитание навыков культуры речи ведется пока эмпирически, от случая к случаю, не выработана система необходимых упражнений, нет еще нужных для этой работы пособий.

А речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических ошибок и, как правило, невыразительна. Ясно, что назрела острая необходимость преодолеть эти недостатки.

Все вышесказанное определили выбор темы исследования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ : выяснить, что же такое культура речи и как проводиться работа по развитию навыков культуры устной и письменной речи у учащихся III класса при изучении глагола.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ :

1. Изучение лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по данному вопросу.

2. Изучение и обобщения опыта работы учителей начальных классов.

3. Разработка системы упражнений для эффективного использования глагола как части речи.

Исходя из цели и задач использованы следующие методы:

1/анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

2/изучение и обобщение опыта учителей;

3/наблюдение, анализ, описание.

Источниками фактического материала явились устная и письменная речь учащихся.

Результаты исследования отражены в данной работе, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.


ГЛАВА I.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ РЕЧИ.

Борьба за чистоту,

за смысловую точность,

за остроту языка есть

борьба за орудие культуры.

М. Горький.

1.1. РЕЧЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ.

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течении всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н.И.Жинкин писал: “ Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания ”. Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь.

Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи.

Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме /с.14;с.13-14/.

1.2. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ В ШКОЛЕ.

В узком лингвистическом смысле культура речи – это владение языковыми нормами / в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении фраз и тому подобное /, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью и содержанием речи. но культура речи в более широком смысле – это и культура чтения, и важнейшая часть общей культуры человека.

Само слово “ культура ” /от латинского cultura / буквально значит “возделывание”, “обрабатывание”. Это то, что “обработано”, “возделано” и передано нам по наследству нашими предшественниками; это то, что “обрабатывается” и “возделывается”, шлифуется нами, чтобы передать следующим поколениям /15; с.4-5/.

КУЛЬТУРА РЕЧИ – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Это сравнительно молодая область науки о языке сформировалась как самостоятельная дисциплина после революции под влиянием социальных сдвигов, происшедших в нашей стране.

Школьный курс родного языка, основной практической целью которого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегда в той или иной мере решая вопросы культурно-речевые. Культура речи занимает в нем такое же положение, как и стилистика – это аспект преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся, отражают нечто иное, как основную проблему культуры речи /17 ;с.18/.

Что же составляет содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? У нее то же, что и у статистики, предмет изучения – речь, но точка зрения на материал иная. Культуру речи интересует как пользуется человек речью для целей общения?

Возникла культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие “языковая норма” считалось центральным понятие этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения.

Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладение литературным языком. “Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразия способов выражения того же смысла, находящихся в рассмотрении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче”./7;с.146/.

Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. Нормы литературного языка соотносятся с уровнями системы языка. Существуют нормы лексические, орфографические, грамматические – словообразовательные, морфологические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде толкования значений слов и их сочетаемости; остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматике литературного языка, в специальных словарях справочниках, посвященным проблемам модификации языка.

Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Эта ступень предполагает высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью простого и понятного термина хорошая речь /17;с.18-26/.

1.3. ТРЕБОВАНИЯ К РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.

Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику?

Первое требование – требование СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ речи. говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в нем будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.

Второе требование – требование ЛОГИЧНОСТИ, последовательности, четкости построения речи. хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов /если они есть/, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Под ТОЧНОСТЬЮ речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она ВЫРАЗИТЕЛЬНА . Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.

ЯСНОСТЬ речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена.

Чрезвычайна важна также ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить /и читать/ выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее.

И выразительность, и ясность речи предполагают ее ЧИСТОТУ, то есть лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное.

Для школы особенно большое значение имеет ПРАВИЛЬНОСТЬ речи, то есть соответствие литературной нормы.

Все эти требования и приемы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований /14;с.7-9/.

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, 1/ если она богата и разнообразна по использованным в нем лексическим и грамматическим средствам;

2/ если в ней точно передано содержание высказывание;

3/ если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи /17;29/.


ГЛАВА II

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГЛАГОЛА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. ГЛАГОЛ КАК ЧАСТЬ РЕЧИ.

ГЛАГОЛ – это цельная мысль, а не отдельное понятие, как имя существительное; это сообщение о чем то, а не эмоция выражения, как имя прилагательное. Когда-то глаголом и называли всякое слово /так и у Пушкина – в архаичном высоком значении: “глаголом жги сердца людей”/, термин глагол – это буквальный перевод латинского verbum, что значит “слово, речь”. Ведь слово глагол в славянском языке как раз и означало “речь, слово”. В течении сотен лет сохранялась лаконичная речь предков в емком слове, в важнейшей части речи – глаголе /9;с.178/.

ГЛАГОЛ – часть речи, выражающее действие или состояние как процесс и характеризующаяся такими грамматическими категориями, которые указывают на отношение высказываемого к моменту речи, действительности, участникам речевого акта и тому подобное /то есть времени, наклонения, спряжения, вида, залога, лица/, а так же синтаксическим употреблением в функции сказуемого и особой системой формо- и словообразовательных моделей. Глагол вспомогательный. Глагол движения. Глагол действия. Глагол желания. Глагол завершенного действия. Глагол изъявления. Глагол мышления. Глагол незавершенного действия. Глагол состояния. Глагол покоя. Глагол пребывания. Глагол препятствия. Глагол совместного действия. Глагол чувства /2;с.101-102/.

Само выделение частей речи в античной /уже у Платона/, древнеиндийской, арабской и других лингвистических традициях началось с функционального разграничения имени и глагола. Вместе с тем формообразование глагола /спряжение/ не во всех языках четко противопоставлено формообразованию имени /особенно прилагательному/, а набор грамматических категорий глагола является далеко не одинаковым в разных языках /12;с.104/. По своим признакам глагол противопоставлен имени.

Признаки существительных глаголов

1. Обозначает предмет /в широком смысле этого слова/.

2. Основные категории: род, число, падеж.

3. Склоняются.

4. Самый продуктивный способ словообразования суффиксальный.

5. Основная синтаксическая функция – подлежащее, дополнение

1. Обозначает действие / в широком смысле этого слова/.

2. Основные категории: вид, залог, наклонение, время, лицо.

3. Спрягаются.

4. Самый продуктивный способ словообразования – префиксальный.

Основная синтаксическая функция – сказуемое.

Значение действия может быть выражено не только глаголом, но и существительным: бег, прыжок, ходьба. Однако действие, обозначенное существительным, опредмечивается в нашем сознании, мыслиться как предмет; оно не приписывается какому либо производителю и осмысливается безотносительно ко времени, тогда как действие, обозначенное глаголом, обычно предполагает какой-либо действующий предмет /лицо/ и характеризуется с точки зрения времени. Действие, обозначенное существительным /ходьба/, выражается в формах рода, числа и падежа, действие же, обозначенное глаголом /хожу/, - в формах вида, залога, наклонения, времени и лица составляют специфику глагола как части речи. Каждая глагольная форма обладает или всеми, или частью этих категорий. Глагол имеет так же категории числа и рода, но эти категории не специфичны для глагола, так как свойственны многим частям речи.

ГЛАГОЛ – одна из самых емких и богатых частей речи в русском языке. В отличии от других частей речи, глагол обозначает целую процессуальную ситуацию, элементами которой, кроме действия, являются /могут быть/ субъект, объект и другие участники. Синтаксической спецификой глагола и объясняется то обстоятельство, что он имеет в предложении самое большое число синтаксических связей. Глагол – организующий центр предложения.

2.2. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ТЕМЫ “ГЛАГОЛ” В III КЛАССЕ.

Изучение глагола в курсе русского языка начальной школы отводится большое место. Изучается глагол во II и III классах. В III классе стоят следующие задачи изучения темы:

1. углубить знания учащихся о глаголе как части речи /лексическое значение, изменение по числам, времени, роль в предложении/.

2. Развить навыки точного употреблении глагола в речи. С этой целью продолжить наблюдение над употреблением глагола в речи в прямом и переносном значении, над глаголами – синонимами и глаголами антонимами.

3. Познакомить со спряжением глагола. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением глагола, и распознавание спряжения по неопределенной форме /22;с.135-136/.

Работа над глаголом в III классе представляет собой новую степень в системе его изучения /знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глагола/.

Предметом постоянного внимания /учащихся/ учителя остается по прежнему изменение глагола по времени. Учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.

Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную начальную форму глагола, научить “переходить” от временной к начальной и, наоборот от начальной формы к той же временной, что поможет учащимся сознательно писать безударное личное окончание глагола в настоящем или будущем времени.

Работа над навыками правописания личных окончаний глагола занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и основу его составляет целый комплекс его знаний и умений: умение распознавать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения.

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме “Глагол” в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола /22;с.137-139/.


ГЛАВА III.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ КУЛЬТУРЫ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ III КЛАССА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛА.

3.1. ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ РУССКОГО ГЛАГОЛА.

Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Работа по развитию речи осуществляется на уроках русского языка и на специальных уроках по развитию связной речи.

В содержание ее входит:

1/ воспитание произносительной культуры речи учащихся /с учетом

фонетических закономерностей языка/;

усвоение норм и правил выразительного чтения;

2/ лексическая работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса

учащихся и требующая определенных знаний из области лексики и

фразеологии языка, а так же из области лексической стилистики;

3/ работа над предложением и словосочетанием, в основе которого лежит

глубокое и систематическое изучение грамматики, раскрывающий

законы связи слов и строения предложений, а также усвоение норм

синтаксической стилистики;

4/ развитие навыков связной устной и письменной речи /3;с.139/.

3.2. РАБОТА НАД КУЛЬТУРОЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ III КЛАССА.

В русском литературном языке существуют определенные нормы произношения и ударения. Правильность устной речи определяется правильностью звуков слов, постановке ударения в словах, а также правильностью интонации предложения. Совокупность этих норм принято называть орфоэпией.

Работа над культурой устной речи предполагает прежде всего проведение специальных упражнений, направленными на овладение учащимися правил орфоэпии; обучение выразительному чтению и ознакомление с фонетическими закономерностями русского языка как средством художественной выразительности речи.

Воспитание культуры устной речи составляет одно из направлений в общей системе работы по развитию речи. осуществляется оно с помощью методов наблюдения и анализа языковых явлений / в данном случае фонетических явлений/ и самостоятельной работы учащихся в форме разнообразных упражнений.

С основными правилами русского литературного произношения учащиеся знакомятся при изучении морфологии. Например, сочетания -тся, -ться в конце глаголов произносятся как –цъ-/заниматься – цъ, учится –цъ/. При работе над этим произношением эффективен вопрос: какая разница в произношении и в правописании данного слова? Сколько звуков в данном слове? Сколько букв?

Усвоение учащимися правильного литературного произношения – процесс сложный и длительный. Большое значение при этом имеет умение слушать и слышать, желание совершенствовать свою речь. Это положение подтверждается в психологических исследованиях.

“Прямое выполнение коммуникативных операций в устной речи, - замечает Б.Г.Ананьев, - требует культуры, развития обращенности и поддерживаемости устной речи в ситуации общения. Именно поэтому психологически весьма важным является воспитание у школьников способности к активному слушанию, которое есть одно из условий коммуникаций” /4;с.15/. Стимул в работе в этом направлении часто возникает в результате общении с людьми, обладающими правильной, красивой литературной речью или умеющими выразительно читать художественные произведения. Поэтому эффективно использовать в обучении прием подражания образцам речи, в частности речи преподавателя.

Кроме того, очень важно создать атмосферу благожелательного отношения к вопросам орфоэпии в классе. На этом фоне развертывается повседневная работа по исправлению орфоэпических ошибок. Ни одно нарушение правил литературного произношения не должно оставаться незамеченным. Систематическое исправление учащимся замеченных ими недочетов собственной речи и речи других содействует формированию привычки обращать внимание на правильность произношение любого слова.

Не менее эффективным средством является индивидуальная работа с учащимися на уроке и во внеклассное время. С этой целью преподаватель регистрирует диалектные недочеты, например, стяжение гласных /думат, вместо думает/. Нередко допускается также недочет морфологического характера: мягкое окончание в форме 3-го лица глаголов /думають, делають/. В каждом отдельном случае преподаватель дает специальное задание. Так, чтобы избежать привычку к стяжению гласных, относящимся к двум слогам, учащиеся упражняются в раздельном произношении слогов по данному образцу: он ду-ма-ет, чи-та-ет, слу-ша-ет. Эти упражнения проводятся как в 1 классе, так и в III классе. Ведь как ни обидно, но и третьеклассники допускают такие же ошибки. Преодолеть этот недостаток произношения помогает умение разбираться в основах глагола, знание, например, того, что в неопределенной форме глагола думать основа дума-, в личных формах основа на , и это должно найти свое отражение и в произношении личных форм глагола /думает, слушает /.

Нормы литературного произношения часто нарушаются неправильной постановкой ударения в словах. в русском языке ударение разноместно и подвижно. Например, сторожил – ударение падает на третий слоге, нормировать – на четвертый.

Часто мы задумываемся: как правильно произнести – спала или спала , звонит или звонит ? Конечно, каждый отдельный пример мы можем проверить по словарю – и без этого иногда невозможно обойтись. Но все же норма правильного ударения существует, и проще следовать ей, чем каждый раз обращаться к справочной литературе.

Любое отклонение от нормы является речевой ошибкой.

Часто встречается неправильная постановка ударения на основе слова, а не на его окончании в глаголах прошедшего времени единственного числа женского рода: взяла вместо взяла , спала вместо спала и тому подобное.

Надо запомнить:

- таких глаголов около 280 /непроизводных и производных/:

брать /собрать, отобрать, прибрать, убрать …/,

быть , взять , вить , врать , гнать , гнить , дать , драть , ждать , жить , звать ,

клясть , лгать , лить , пить , плыть , прясть , рвать , смыть , ткать .

- Только приставка вы – “перетягивает” ударение на себя: гнала ,

прогнала , но выгнала .

- В этих глаголах прошедшего времени единственного числа мужского и среднего рода и множественного числа ударение совпадает с ударением в начальной форме: зватьзвал , звало , звали . Но аффикс -ся изменяет ударение в глаголах множественного числа и иногда в глаголах среднего рода единственного числа: забралось , забрались ; налилось , налились .

- Некоторые глаголы, очень похожи на перечисленные выше, тоже односложные, но входят в этот ряд: бить -била , брить -брила , жать -жала , знать -знала , злить -злила /19;с.7-9/.

Подобные сведения сообщаются преподавателям в процессе изучения школьниками соответствующих разделов грамматики и закрепляются упражнениями.

1. Поставить ударение в словах: повторим, позвоним, осведомить, одолжить, дала, брала, спала, отворить, принять.

Образец: позвоним, брала.

2. Расставьте ударение в неопределенной форме глагола: багроветь, баловать, бронировать /покрывать броней/, группировать, закупорить, кашлянуть, морщить /лоб/, откупорить, ржаветь, удить.

Образец: багроветь.

3. Вам предложены отрывки из произведений А.С.Пушкина. Выпишите глаголы, образуйте формы прошедшего времени множественного числа и женского рода единственного числа. Расставьте ударение.

Образец: жил-жили-жила.

1. Жил старик со своею старухой

У самого синего моря …

2. Теперь моя череда,

Условия сам назначу,

Задам тебе, важенок, задачу,

Посмотрим, какова у тебя сила.

3. Три девицы под окном

Пряли поздно вечерком.

4. … Туча по небу идет,

Бочка по морю плывет.

5. Белку холят, берегут.

6. … Слуги белку стерегут …

Слова, в которых часто допускаются ошибки, берутся на учет и систематически включаются в упражнения.

Воспитание произносительной культура связано с обучение выразительному чтению. Обучение выразительному чтению органически входит в содержание уроков русского языка, так как изучение любой из тем курса русского языка, особенно синтаксиса, заключает в себе для этого богатые возможности.

Необходимо учить школьников правильному интонированию, использованию в речи пауз и логического ударения, обращая внимание на то, что изменение интонации приводит к изменению смысла предложения. Например, при ироническом произношении предложение Ты не опоздала приобретает значение, противоположное тому, которое оно выражает своим словарным составом и синтаксической связью.

Основными приемами обучения выразительному чтению являются: показ образца чтения преподавателем или мастером художественного слова записи; хоровое или индивидуальное чтение учащимися с последующим анализом; чтение по ролям с предшествующим анализом содержания читаемого; запись и прослушивание лучших сочинений или выступлений учащихся. Использование всех этих приемов повышает интерес школьников к выразительному чтению, а следовательно и к урокам русского языка, тем самым повышая уровень культурной речи /3;с.162-169/.

а/ СЛОВАРНАЯ РАБОТА В СВЯЗИ С ИЗУЧЕНИЕМ ТЕМЫ “ГЛАГОЛ” В III КЛАССЕ.

Словарная работа является важнейшей составной частью работы по развитию речи в школе. Она проводиться на уроках русского языка в связи с изучением грамматики и правописания. На занятиях по литературе и на специальных уроках по развитию связной речи. В содержание словарной работы входит:

1/ обогащение словарного запаса учащихся;

2/ словарно-орфографическая работа, целью которой является усвоение

слова /его значения и написания/;

3/ знакомство со словом как средством художественной выразительности.

Приемы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем показа предмета; использование толкового словаря русского языка; синонимизация; морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста и другие /3;с.169-170/.

Изучение глагола значительно продвигает речевое развитие учащихся глагол обозначает не просто действие, а действие как активный процесс. Он выражает движение, развитие и сообщает высказыванию конкретность, динамичность, энергию. А.М.Пешковский писал, что “глаголы – это какие-то “живые” слова, оживляющие все, к чему они приложены”.

Одна из характерных и замечательных особенностей глагольного слова – его организующая, конструктивная роль в предложении. Глагольное управление цементирует предложение, оказывает решающее влияние на сочетание слов, на постановку их в необходимых для правильного выражения мыслей формах.

Само по себе глагольное слово богато и емко по своему значению. Глагол обладает развитой многозначностью и омонимичностью. Толковые словари русского языка отмечают от 3 до 10 и более значений одного глагола. В толковом словаре С.И.Ожегова у глагола брать отмечено 12 значений; стоять – 9 значений, ломать – 5 значений.

Богатство значений глагольного слова усиливается разнообразием живых значений приставок, а так же многообразием его синтаксических возможностей. Сравним глаголы брать и забрать , избрать , разобрать , собрать , перебрать , выбрать . Каждое из них представляет новое слово, подается в новой словарной статье и имеет подчас не одно, а несколько значений, - так глагол собрать имеет 10 значений. Вместе с тем глаголы в связи с различиями синтаксического употребления выражают разные значения, например: глагол бить.

1. В непереходном значении – “ударять”: бить молотком;

2. С винительным падежом неодушевленного объекта – “ломать, раскалывать, раздроблять”: бить посуду;

3. С винительным падежом одушевленного объекта – “разить, наносить поражение и умерщвлять”: бить врага, бить тюленей и другое.

Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется двумя основными путями: через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие богатства лексических значений слова /21;с.80-81/.

Эффективным приемом раскрытия значения слова является использование ТОЛКОВОГО СЛОВАРЯ русского языка. Надо прежде всего научить школьников пользоваться словарем, рассмотреть принципы на основании которых строиться определение слова. После того как учащиеся научаться находить объяснение значений слов с помощью преподавателя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно.

Библиотека нашей школы обеспечена словарями С.И.Отегова, энциклопедическим словарем. Учитель направляет школьников на самостоятельное нахождение нужных сведений. Каждый ученик имеет орфографический словарь, к концу четвертого класса учащиеся овладевают умение пользоваться всеми видами словаря.

Объяснить значение глагольных слов, раскрыть их многозначность помогает прием синонимизации Работа над глагольной синонимикой, как и вообще над лексической синонимией, должна строиться в направлении расширения пассивного словаря ребенка за счет новых, ранее не известных учащимся слов и все более широкого перевода их из пассивного в активный словарь. Глаголы- синонимы в сознании ребенка должны быть четко отграничены от однокоренных слов, они должны знать о недопустимости синонимизации слов, принадлежащим к разным частям речи ( работать, работать ). Важно, чтобы учащиеся уяснили признаки понятия лексической синонимии: синонимы обозначают одно и тоже понятие; они различаются оттенками значения или употребления в речи; синонимы – это разнозвучащие слова; синонимами могут быть лишь слова, относящиеся к одной части речи.

Учебник русского языка располагает такими упражнениями, которые помогают закрепить занятие о глаголах-синонимах. Так, например упражнение 463 помогает обогатить словарный запас путем подбора близких по смыслу слов.

463. К данным глаголам подберите глаголы, близкие по смыслу. Определите спряжение.

Снять, бросать, громыхать, доверять, мерзнуть, доставлять, погасить.

Слова для справок: сверкать, верить, кидать, грохотать, принуждать, зябнуть, потушить.

После выполнения ряда таких упражнений учитель предлагает составить предложение с синонимами, для того, чтобы показать их смысловой оттенок.

Например. Солнце ярко сияло. В небе сверкала молния. Погасит в комнате свет. Погасит сильный огонь.

Понятие о глаголах – синонимах закрепляется рядом упражнений, которые должны быть расположены в системе.

1. Выписать из текста синонимы к глаголу смеяться.

Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками, засмеялись добрые старушки, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.

2. Выписать глаголы – синонимы. Какое общее значение они выражают? Дополнить синонимический ряд двумя-тремя глаголами.

Словно горькая вдовица,

Плачет, бьется в ней царица. / П./

Ветер дале побежал,

Королевич зарыдал. /П./

3. С какими из данных слов лучше употребить глаголы-синонимы.

тихо

как белуга реветь, плакать

слегка

от страха трепетать, робеть

4. Прочитать текст, отметить его недостатки и постараться исправить, заменяя глаголы их синонимами.

- Давайте играть в жмурки, - сказала Лена.

- Согласны, согласны! Будем играть в жмурки, - сказали все остальные.

- Только не убегайте далеко, - сказала маленькая Катя.

- И не прячьтесь так, что вас и с открытыми глазами не найдешь, - сказал Петя.

Слова для справок: закричать, попросить, предложить, добавить.

5. Подберите синонимы к подчеркнутым глаголам.

Вы, голубушки-сестрицы,

Выбирайтесь из светлицы…

Стал он кликать золотую рыбку.

Воротился старик ко старухе.

В сени вышел царь – отец,

Все пустились во дворец.

В ноги старухе поклонился,

Молвил , :”Здравствуй, грозная царица!”

Ну, теперь твоя душечка довольна.

6. Расположить синонимы по принципу усиления действия:

трусить, бояться, пугаться, страшиться;

пламенеть, гореть, пылать;

стучать, бить, колотить.

Значение слова можно раскрыть и путем морфемного анализа . Этот прием ценен тем, что он приучает детей вдумываться в смысловое значение составляющих его морфем. Так в предложении Буратино остолбенел непонятным для учащихся оказывается слово остолбенел , но подумав, ученик рассуждает, что в слове остолбенел корень – столб -, значит, Буратино стал неподвижен, как столб; нет, почти как столб, поскольку в слове есть еще приставка О - / 3; с. 170-171/.

Например, Лиса мышковала .Непонятным для учащихся оказывается слово мышковала, дети рассуждают так, что лиса любит мышей, значит, мышковала – это охотилась на мышей.

В III классе продолжается работа над повышением речевой культуры, в частности, умение потреблять глаголы в речи в прямом и переносном значении, то есть учащиеся практически знакомятся с многозначностью глаголов . На уроках русского языка в связи с изучением глагола можно провести ряд упражнений, которые закрепят понимание прямого и переносного значения слова и условий их употребления в речи.

1. Какие слова в стихотворении имеют переносное значение?

Дождь пошел и непроходим.

Дождь идет, хотя не ходит.

Он будет лить часы подряд.

На крыше, на дорогу, -

Об этом тучи говорят,

Хоть говорить не могут. /А.Барто./

2. В данных предложениях глаголы употреблены в переносном значении. Составьте предложение, в которых эти же глаголы были бы употреблены в прямом значении.

В январе, в январе трещат морозы во дворе. Река еще спит. От морозов Ванюши щеки пламенем горят.

3. Заменить глагол бежит близким по смыслу:

Время бежит, река бежит, зерно бежит из мешка, молоко бежит из кастрюли.

Надо ли заменять этот глагол в предложении – “Лисица бежит по полю?”

4. Объясните значение выделенных слов:

говорят: часы стоят ,

говорят: часы спешат,

говорят: часы идут ,

но немножко отстают.

Мы смотрели с Мишкой вместе,

а часы висят на месте. / В. Орлов./

5. Объясните, чего не понимали дети. В каком значении употреблен подчеркнутый глагол. Составьте предложение, употребив эти глаголы в прямом и переносном значениях.

1/ - Мама, крапива кусается ?

- Да.

- А как она лает?

2/ Мать приказала ребятам запереть за ними дверь на крючок и никого не пускать. “Так как, - пояснила она, - по городу ходит скарлатина”. В отсутствие матери кто-то долго стучался к ним в дверь.

- Приходила скарлатина, но мы ее не пустили./ К. Чуковский./.

6. Какие выделенные слова употреблены в переносном значении?

Ленивое солнце еще спит . Деревья раскачивают свои вершины. Темнота заползает под кусты, залезает в ямки. Вдруг между деревьями мелькнул огонек, и светлый луч быстрее белки стал бегать по стволам. Солнце выглянуло из-за горы и покраснело от стыда. Проспало . Оно принялось старательно раскрашивать пригорки и деревья, зажгло каждую снежинку, выкрасило в оранжевый цвет крышу школы и в доме стало светло и празднично.

/По З.Воскресенской./

7. Прослушать загадку:

Всюду, всюду мы вдвоем

неразлучные идем.

Мы гуляем по лугам,

По зеленым берегам,

вниз по лестнице сбегаем,

вдоль по улице шагаем…

Но чуть вечер на порог,

Остаемся мы без ног.

А безногим – вот беда! –

Ни туда и ни сюда.

Что ж, полезем под кровать,

будем там тихонько спать.

А когда вернутся ноги,

вновь поскачем по дороге!

/К.Чуковский./

Выделите в этом тексте слова, обозначающие движение.

8. В тексте указать глаголы, употребленные в переносном значении, объяснить устно значение.

Но царевна молодая,

Тихомолком расцветая,

Между тем росла, росла.

Поднялась и расцвела. /П./

При изучении глагола необходимо познакомить учащихся с фразеологическими оборотами в практическом плане, то есть использовать прием перифраза. Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися явления многозначности слова, его прямого и переносного значения. При отборе фразеологического материала следует учитывать частность употребления тех или иных устойчивых сочетаний в речи, сферу их применения.

Прочность усвоения фразеологизмов обеспечивается пониманием их значения, а это достигается:

1/ систематическими наблюдениями над употреблением фразеологизмов

в контексте;

2/ синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического

оборота либо фразеологизмов;

3/ усвоением синтаксической роли, структуры, лексической и

грамматической сочетаемости с другими словами в предложении.

На уроке проводятся игры следующего содержания

Как еще можно?

к словосочетаниям подберите глагол, близкий по значению, в том же лице и числе.

Обведешь вокруг пальца.

гладить по головке

Клюем носом

Вставляет палки в колеса

Дремать

Обмануть

Хвалить

Мешать

устать

Эти положения реализуются в системе упражнений по фразеологии /21;с.93-97/.

1. подчеркните устойчивое сочетания, объясните их значение.

А ведь, признайся, есть

Из кумушек моих таких кривляк

Пять-шесть:

Я даже их могу на пальцах перечесть.

“Эх, эх” ей Моська отвечает:

“Вот то-то мне и духу придает,

Что я совсем без драки,

Могу попасть в большие забияки”.

/И.Крылов/

Испугался старик, взмолился:

“Что ты, баба, белены объелась?

Ни ступить, ни молвить не умеешь,

Насмешить ты целое царство”.

/А.Пушкин/

У кумушки глаза и зубы разгорелись.

И во весь дух

Пошли зайчишки.

А я им: у – х!

Живей, зверишки!

/Н.Некрасов./

2. а как вы понимаете значение подчеркнутых устойчивых словосочетаний? Выпишите их и подберите близкие по значению слова.

Пришел Иван домой, а лягушка и спрашивает:

“Что это ты голову повесил ? ”

Игорь так и представил себе, что снял Иван голову и повесил ее на гвоздь.

/Чуковский./

Мать говорит дочери после долгой разлуки:

- Как ты похудела, Надюша, один нос остался .

- А разве, мама, раньше у меня два носа было, - иронически возражает дочь.

/Чуковский./

Играя с Жоржем оловянными солдатиками, я сказал про одного из них, что он будет стоять на часах . Жорж схватил солдатика и со смехом помчался туда, где висели стенные часы.

/Чуковский./

3. К данному роду синонимических фразеологизмов подобрать слова – синонимы.

Намылить голову, задать жару /перцу/, протереть с писком, разделать под орех. Зубы заговаривать, водить за нос, кривить душой.

Сидеть сложа руки, гонять лодыря, бить баклуши.

Разводить тары-бары, молоть вздор.

Слова для справок: болтать, бездельничать, ругать, обманывать.

4. Из данных фразеологизмов подобрать синонимы к словам:

дремать, обмануть, грустить, мечтать, главенствовать, заставлять.

Слова для справок: повесить нос, витать в облаках, играть первую скрипку, брать за горло, натянуть нос, клевать носом.

5. Заменить подчеркнутые устойчивые сочетания слов одним словом – синонимом и указать, какими членами предложения оно является.

Собака рванулось вперед и исчезла из глаз . Раньше ты у нас бывал, а теперь и носа не показываешь . Мальчишки сломя голову мчались к реке. Мы не знали кого ввести в нашу классную футбольную команду, ведь хороших игроков у нас кот наплакал . Я думал, что город этот находится где-то на краю света . Друзья вопросительно смотрели на меня, но я даже бровью не шевельнул .

6. списать предложения, заменяя подчеркнутые слова подходящими по смыслу устойчивыми словосочетаниями.

1/ Отряд убирает класс: кто парты моет, кто рамы клеит, один Петя не работает .

2/ -Нечего хныкать, -сказала мама, -ты уж большой, пора умнее стать .

3/ Я выбежал и удивился : в нашем дворе появились новые качели.

4/ Я никак не мог понять , как появились здесь эти игрушки.

5/ Одна давнишняя история вдруг вспомнилась мне.

К приемам, с помощью которых учащиеся самостоятельно раскрывают или уточняют смысл слова, относятся использование контекста, подстрочных объяснений и работа со словарем . Говоря о приемах работы с книгой, преподаватель раскрывает роль подстрочных объяснений. Он указывает, что слово, обозначенное звездочкой или цифрой в тексте, обычно объясняется ниже. Чтобы проверить умение школьников пользоваться подстрочными замечаниями, предлагается объяснить значение тех или иных слов или составить с ними предложения.

Правильный выбор приема объяснения слов во многом определяет успех усвоения его детьми. Однако объяснение слова – это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того, чтобы слово вошло в активный словарь школьника, нужна дальнейшая серьезная работа /3;с.173/.

Работа по обогащению словаря учащихся будет только тогда успешной, когда учитель будет стремиться вызвать в учениках глубокий и постоянный интерес к языку. Этому во многом способствует некоторые элементы этимологического анализа . Вопросами происхождения слов, несомненно, более всего уместно заниматься в кружке, а на классных занятиях этимологический анализ можно и нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательное средство для орфографических, лексических и тому подобных целей.

Внесение некоторых элементов этимологического анализа прививает интерес к языку, воспитывает орфографическую зоркость, развивает культуру речи /с.19-20/.

Организация речевой практики учащихся – необходимое условие активизации словаря. Такая практика способствует закреплению понимания слов, сознательному употреблению их в речи. большое место отводится специальным упражнениям.

Упражнение в связи с изучением грамматических признаков глагола.

1. Заменить данные словосочетания глаголами в неопределенной форме.

Образец: говорить шепотом – шептать.

Испытывать робость, издавать писк. Делать ремонт. Давать разрешение. Приносить в дар. Вести беседу. Делать заявление. Давать совет. Давать оценку. Находиться в зависимости. Произвести осмотр.

2. Составить предложения с данными глаголами. Указать род глагола.

Образец: кончилось /ср.р./ осеннее ненастье.

Кончилась /ж.р./ летняя пора.

Грело, грела. Сохло, сохла. Блестело, блестела. Растаяло, растаяла. Сварилось, сварилась. Испортилось, испортилась. Испачкалось, испачкалась.

3. Вставить вместо существительных другие, данные в скобках.

Изменить по смыслу глаголы. Указать их род.

Образец: в городе находился /м.р./ госпиталь.

а/В городе находилась больница. /госпиталь/.

б/На огороде росла капуста /картофель/.

в/На кровати лежал матрац /одеяло/.

г/Мне понравилась эта шуба /пальто/.

д/На тарелке лежал помидор /яблоко/.

е/На небе взошла луна /солнце/.

4. Прочитать глаголы. Поставить ударение, списав их. Составить с глаголами предложения.

Облегчить, ободрить, предложить, положить, начать, упростить.

5. Выделенные сочетания заменить глаголами с – тся, -ться.

Где нужно, изменить другие слова в предложении.

Образец. Русский народ гордится своими достижениями в науке.

1. Русский народ испытывает гордость за свои достижения в науке.

2. “Спартак” будет вести борьбу за звание чемпиона.

3. Слесарь решил дать согласие на перевод в другой цех.

4. Мы хотим стать друзьями с учениками соседней школы.

5. Девочки все время говорят друг с другом шепотом .

РАБОТА НАД АНТОНИМАМИ.

1. Что хорошо, а что плохо? Записать антонимы, как показано в образце.

Образец. Хорошо: Плохо:

трудиться лениться

Лениться, трудиться; ссориться, мириться; чистить, пачкать; терять, находить; плакать, смеяться; грустить, веселиться; дружить, враждовать; печалиться, радоваться; любить, ненавидеть; заболеть, выздороветь.

2. Списать предложения парами. Подчеркнуть в каждой паре глаголы – антонимы.

1. Прилипла к нему рыбка, спросила: ”Чего тебе надобно, старче?” Ничего не ответила рыбка.

Я пришел к тебе с приветом рассказать, что солнце встало.

Солнце село за горою. Вдали погас последний луч заката.

В одном окошке зажегся огонек.

3. Выписать выделенные глаголы, радом написать глаголы – антонимы.

1. Дедушка, найди мне беленький грибок.

2. От вороны карапуз, убежал заохав.

3. Не слыхивал старик, чтоб рыбка говорила .

4. С лесенки ответил Вова: “Мама – летчик, что ж такого?”

5. Посылки и письма провозит сюда зимою упряжка собачья. А летом дорогой, свободной от льда, приходит и судно рыбачье.

6. На пустынном полустанке мы выходим на перрон.

7. Еще не осень, но понятно, что приближается она.

8. Заря прощается с землей.

9. Суровый, подтянутый всадник коня у ворот привязал .

10. От сынов тебе далеких я привез тебе поклон.

РАБОТА НАД СИНОНИМАМИ.

I. Списать предложение. Подчеркнуть в каждом предложении глаголы-синонимы.

1. Затужили старик со старухой, загоревали.

2. Иван лежит в избушке – не спится ему, не дремлется.

3. Смотрит – под кустом старший брат спит, во всю мочь храпит.

4. Едем мы с поганым чудом-юдом биться, сражаться, родную землю защищать.

5. Соскочил он с коня и принялся мечом сечь да рубить этот колодец. Завыл колодец, заревел дурным голосом.

II. Списать, вставить подходящие по смыслу глаголы.

1. Ласточка … над гнездом. Над цветами … летали. бабочки.

Земля … вокруг солнца. … , … шар голубой. /вращаться, вертеться, крутиться, виться/.

2. Сестра … свое новое платье. Пограничники … наши границы. Сторож … колхозное добро. Собака … дом. /охранять, беречь, сторожить/.

3. Туристы любят … по лесам и полям. Нечего без дела … из угла в угол. /бродить, слоняться/.

III. По образцу вписать в таблицу глаголы, синонимичные данным.

Мчаться н е с т и с ь
Торопиться
Смеркаться
Холить
Любить
Охранять
Бояться
Печалиться
Сиять
Сражаться

Слова для справок: стеречь, спешить, обожать, темнеть, лелеять, пугаться, бороться, скорбеть, блестеть.

IV. Расположить глаголы по степени усиления обозначаемого ими

действия.

1. Кричал, шептал, говорил.

2. Мчался, шагал, бежал.

3. Смеялся, улыбался, хохотал.

4. Рассвирепел, разозлился, рассердился.

5. Накрапывал, лил, моросил.

6. Тлел, горел, полыхал.

7. Удивил, поразил, ошеломил.

8. Хвалил, одобрял, превозносил.

РАБОТА НАД МНОГОЗНАЧНОСТЬЮ ГЛАГОЛА .

I. Прочитать и объяснить чего не понимали дети. В каком значении употреблены выделенные глаголы? Составить и записать предложения, употребив эти глаголы в прямом и переносном значении.

1. – Мама, крапива кусается ?

– ДА.

– А как она лает?

2. Мать приказала запереть за ней дверь и крючок и никого не пускать. “Так как, -пояснила она, - по городу ходит скарлатина”. В отсутствие матери кто-то долго стучался в дверь.

- Приходила скарлатина, но мы ее не пустили.

/К.Чуковский/

3. Списать стихотворение, подчеркнуть глаголы, употребленные в переносном значении.

Солнышко запело на холодной воле.

Поле засопело – пробудилось поле.

Ветерок очнулся, заморгал спросонок,

Тополь отряхнулся шумно, как теленок.

Море почему-то все еще зевает …

Вот какое утро в Латвии бывает.

/М.Гриезане/

4. Прочитать стихотворение, объяснить значение глагола ставить в выделенных словосочетаниях.

Пять рабочих ставят дом,

Ставит опыт агроном

/Он растит такую рожь –

С головой в нее войдешь/.

Ставит счетчики монтер,

Ставит фильмы режиссер.

/Снял он сказку “Колобок”,

Чтобы ты увидеть мог!/

Мама ставит пироги

/Подойди и помоги/.

А диагноз ставит врач:

“Просто насморк. Спи, не плачь!”

Если кончиться рассказ,

Ставить точку в самый раз.

/Г.Демыкина/

Все эти упражнения, направленные на овладение лексическими богатствами родного языка, естественно связаны и с работой над словосочетанием и предложением /3;с.174-175/.

б/. РАБОТА НАД СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ И ПРЕДЛОЖЕНИЕМ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЛАГОЛУ.

Овладеть связной речью означает прежде всего научиться самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и предложении, а также знание основ стилистики.

Задача учителя русского языка в работе над словосочетанием и предложением состоит в том, чтобы научить школьников из ряда возможных выбрать наилучший способ выражения, то есть ту синтаксическую конструкцию, с помощью которой можно передать тончайшие смысловые оттенки. Следовательно, эта работа связана с использованием синтаксических синонимов, то есть привитием синтаксисо-стилистических навыков учащихся.

Работа над словосочетанием и предложением тесно связана и с работой над словом, так как “грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга”.

Работа над словосочетанием и предложением проводиться на уроках русского языка в связи с изучением грамматики, а также на уроках обучающего изложения и сочинения /3;с.178-179/.

СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – это лексико-грамматическая единица, не выражающая законченной мысли, а создающая расчлененное обозначение единого понятия. В словосочетании есть главное слово и зависимое: синее небо /согласование/, выследили волка /управление/, читать вслух /примыкание/.

Установлено, что наибольшее число синтаксических ошибок допускается учащимися именно в словосочетаниях: это ошибки в управлении и согласовании.

В связи с формированием навыков правильной речи при работе над глагольным словом, целесообразно предлагать учащимся составлять с глаголом словосочетания и полученные словосочетания включать в предложения. Для составления глагольных словосочетаний можно пользоваться схемами. По схеме может быть составлено двучленное и многочленное словосочетание, например: овладеть /чем?/, излагать /что?/: овладеть знаниями, овладеть городом, овладеть игрой; излагать доклад, излагать содержание беседы; оросить /что? чем?/ возмущать /кого? чем?/. Оросить землю водами реки; возмущать окружающих грубостью.

Усвоение норм глагольного управления требует длительного времени. С третьего рода обучения необходимо начать систематическую работу над трудными по управлению глаголами.

При изучении темы “Глагол” важно сопоставить однокоренные, а также близкие по значению глаголы, управляющие разными падежами существительных, например: касаться /чего?/, прикоснуться /к чему?/, вслушаться/во что?/, прислушаться/к чему?/, удивляться/чему?/, удивлять/кого? чем?/, радовать/кого? чем?/, радоваться/чему?/, беспокоить/кого? чем?/, беспокоиться/о ком?/, рассказать/ кому? что?/, /о чем?/; изложить/кому? что?/.

Специального внимания требуют глаголы, при которых учащиеся неправильно употребляют предлог с падежными формами существительного:

Приехать … /из/ Киева, приехать … /с/ юга. Вернуться … /из/ школы, вернуться … /с/ фабрики. Прийти … /из/ магазина, прийти … /с/ завода.

В процессе изучения глагола закрепляется и знание норм согласования. Этому будут способствовать задания /21;с.84-86/.

1. Глаголы, данные в скобках, употребить в прошедшем времени. Солнце /жучь/ невыносимо. Трава /желтеть и сохнуть/.

2. Заменить подчеркнутое существительное близким по значению и записи его с тем же глаголом. Спектакль начался /представление началось/; тишина наступила /безмолвие наступило/; грунт промерз / почва промерзла/; порт ожил /гавань ожила/.

3. С какими прилагательными могут употребляться данные существительные. Составить и записать с ними предложения, употребляя глаголы в прошедшем времени.

Рельс …

Прорубь …

Полотенце …

Ниже приведен словарик словосочетаний, в которых учащиеся допускают ошибки /главным образом в управлении/.

Школьники употребляют:

“искать ответ /на вопрос/, искать встречу, искать случай”

“бояться грозу, простуду, холодную воду”

“просить совет”

“беспокоиться за отца”

“удивился его словам”

“касаться к проводам”

“любоваться на закат”

“описывать о чем-то”

“руководить в колхозе”

“оплатить за проезд /в трамвае/”

“рад победой”

“одеться /чем?/ пальто”

“прийти со школы”

“не знает задание”.

В учебнике русского языка на стр. 183 упражнение 421 и стр. 193 упражнение 446 формируют навыкам правильной речи, учат детей правильному употреблению данных словосочетаний в речи (с.205 у. 477; с.203 у.472).

Различите слова:

Надеть на себя (что?) пальто, шапку.

Надеть (на кого? что?) на сестренку платье.

Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом.

Различайте слова:

Написать (что? о чем?) сочинение об экскурсии.

Описать (что?) экскурсию.

Различайте слова:

Обсудить (обговорить, обдумать, рассмотреть) что? результаты работы, план, маршрут похода.

Осудить (признать виновным, вынести неодобрение) кого? товарища за плохой поступок, нарушителя порядка.

Различайте слова:

Предоставить – дать возможность пользоваться чем-либо. Предоставить свободу, слово на собрании, место.

Представить: справку, действующих лиц рассказа, представить к награде.

Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.

ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.

Хотя в целом в речи детей преобладает простое предложение, но в письменной речи учащихся III класса сложные предложения составляют 17-20%, причем более половины из них сложноподчиненные, преимущественно с придаточными определительными, изъяснительными и временными. Начинают использовать и придаточные причины, цели, уступительные, а также сложные бессоюзные предложения, главным образом с отношениями последовательности действий.

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся.

В работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширять размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.

Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие.

Упражнения на основе образца , или подражательные предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений.

Так при измерении множественного числа глаголов можно провести игру “Один - много”

Замените единственное число глаголов множественным.

Образец: Иволга свистит. – Иволги свистят.

Соловей поет. Сова кричит. Дятел стучит. Жаворонок звенит. Сорока трещит.

При этом заостряется внимание учащихся, что глаголы во множественном числе имеют окончания -ат (-ят) или -ут (-ют). Это упражнение является ступенькой к различению глаголов I и II спряжения.

В конструктивных упражнениях познавательная задача иная – построение предложений на основе усвоенных закономерностей. С помощью этих упражнений школьники учатся строить предложения без образцов, в соответствии с изученными теоретически сведениями по синтаксису, а также на основе практически усвоенных связей. Школьники учатся также перестраивать предложения, расширять их, объединять 2-3 предложения в одно, заменять элементы предложений и тому подобное.

Например: Солнце светит. Солнце светит ярко. Летнее солнце светит ярко. Над головой ярко светит летнее солнце.

Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Умение строить предложения в свободных условиях, то есть без конкретного задания, свидетельствует о полном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи. творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников /13;с.58-71/.

Например: Вставьте нужные слова.

В апреле …… последний …… .

Из дальних стран …… …… .

Они …… свои гнезда.

Скоро …… …… .

Слова для справок: птенцы, вьют, птицы, появятся, снег, прилетят, тает.

в/ .СВЯЗНАЯ РЕЧЬ, УСТНЫЙ ПЕРЕСКАЗ И ПИСЬМЕННОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ.

И словарная работа, и составление предложений имеют целью подготовку школьников к связной речи.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой /27;с.462/.

В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся /или упражнения по развитию связной речи/:

Развернутые ответы на вопросы /в том числе в беседе/;

Различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания /или написанные тексты/ в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников погоды и природы, другие дневники;

Устный пересказ прочитанного /в его различных вариантах/;

Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу и концу и тому подобное;

Рассказывание художественных текстов, заученных на память;

Письменное изложение образцовых текстов;

Перестройка данных учителем текстов;

Письменное сочинения разнообразных типов;

Статьи в газете, отзывы о прочитанных книгах, о кинофильмах, то есть в сущности, сочинения особых жанров; деловые бумаги; заявления, объявления, адреса, телеграммы и тому подобное.

Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Как видим, разнообразие упражнений довольно велико.

Все это разнообразие дается учащимся почти без теорий, практическими способами. Разнообразие должно соблюдаться, во-первых, в тематике упражнений, во-вторых, в жанрах, в-третьих, в особенностях языка, в-четвертых, в типах самих упражнений.

Только в этом случае будет обеспечена разностороннее развитие мышления и речи учащихся.

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.

Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить ее, найти ее границы.

Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное.

Следующее третье умение – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану.

Четвертое умение – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всех этих умений. Но учить всем этим умениям сразу, в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке должна быть четко определена задача обучения.

Например, предлагается составить устный рассказ в III классе по картине А. Пластова “Первый снег”. Учебные рассказы этого рассказа: обучение рассматриванию картины; использование образных слов и выражений и с прочитанных произведений. Так сказано в учебнике. Учитель может, однако, определить и другие задачи, например, составление сюжета рассказа на основе воображения.

Планировать развитие речи учащихся рекомендуется на длительный срок – лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы. Планируя развития речи учащихся на год, учитель должен решить, как часто следует проводить устные и письменные работы, изложения и сочинения, писать письма, отзывы о прочитанных книгах, заметки в газету, составлять устные рассказы.

Как видим, в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определенных задач, последовательное решение которых и создает систему в работе /14; с. 72-82 /.

Редкий урок проходит без пересказа, поэтому особенно опасен шаблон в этой работе. Разнообразие видов пересказа, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес школьников к чтению и в конечном итоге повышают уровень их речевого развития, культуру речи.

Дети должны знать, такие требования школа предъявляют к пересказу. Прежде всего в пересказе должна звучать живая речь самого школьника. Это значит, что образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а от части и синтаксические конструкции, взятые из образцового текста.

Пересказу нужно учить систематически /не просто – “прочитай и перескажи” /. Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни мог правильно, достаточно точно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

В III классе дети владеют всеми видами пересказа.

Устный пересказ учит школьников изложению – письменному пересказу образцовых текстов. Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманны учеником, тщательно проверены сначала им, а затем и учителем.

Программа предусматривает для III класса – подробное и сжатое изложение текста из 70-90 слов по плану, составленному самостоятельно, а также изложения прочитанного с изменением формы лица.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения, как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написаны выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанными детьми, способствуют формированию правильно речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус и развивают языковое чутье.

В этом смысле изложение полезно рядом с сочинением, так как последнее всегда несет в себе опасность некоторого влияния диалектов и просторечия. Так, готовя учащихся к сочинению на тему “В лес за грибами”, учитель проведет в классе изложение текста, в котором есть описание леса, грибов и другое, и это, несомненно повысит качество сочинений, так как дети смогут опереться на опыт мастера, писателя.

Например, проводим с детьми изложение “Где грибы выше леса?”, это изложение текста по плану, составленному коллективно под руководством учителя.

На севере нашей Родины лежит тундра. Летом она покрыта густой травой. Сколько цветов? Голубые незабудки, золотые лютики.

На кочках мягкий мох. Во мху ягоды и грибы.

Удивительное дело? Грибы растут, а леса не видно. Как не видно? У тебя под ногами ивы и березы.

Этим крошкам много лет. Выше грибов они не вырастут. Долгая темная зима мешает, им вырасти.

Орфография: вопросительные и восклицательные предложения.

Анализ: так где же грибы выше леса? Почему деревца не растут? Какие слова в рассказе говорят, что деревья очень малы? Какая зима на Севере? Что появляется в тундру во время короткого лета? Что сказано о цветах?

Составление плана. Учитель дает один пункт плана. Учащиеся рассказывают ее содержание. О чем нужно сказать после этого? Как начинается рассказ? Что еще растет в тундре, кроме цветов?

Примерный план.

1. Трава и цветы в тундре.

2. Ягоды и грибы во мху.

3. Леса не видно.

4. Эти крошки не вырастут.

Слова для справок: пушица, вырасти.

С этой же целью проводится предварительный языковый анализ текста, предназначенного для изложения: Обращать внимание учащихся на то, какие слова, обороты речи использовал писатель, стремясь нарисовать яркую картину жизни, сильнее и глубже подчеркнуть главную мысль произведения.

В III классе дети пишут изложения всех видов.

Для того, чтобы изложения служили совершенствованию речи и повышению ее культуры, следует уделять большое внимание словарной работе и орфографической подготовке, тем самым, предупреждая возможные ошибки при написании изложения учащимися.

Все чаще проводятся творческие изложения, которые развивают самостоятельность и творчество учащихся, формируют умение передавать свои мысли и знания.

Творческие изложения представляют собой переходную форму от изложения к сочинению.

г/ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В СВЯЗИ С ПОДГОТОВКОЙ К ПРЕДСТОЯЩЕМУ СОЧИНЕНИЮ.

Сочинения в школе занимают особое место: или в известной степени подчинены другие речевые упражнения.

СОЧИНЕНИЕ – творческая работа. Школьники любят сочинение, любят за его творческий характер, за то, что в нем можно привить самостоятельность, писать свое.

Готовясь к устному рассказу и письменному сочинению, школьники учатся:

понимать заданную тему или находить свою собственную;

подходить оценочно к материалу, выражать свое отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию;

накапливать материал: наблюдать, выделять главное; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения;

располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его;

отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст;

орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования;

обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное;

Сочинения как устные /то есть рассказы/, так и письменные различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку /14;с.114-116/.

Одна из основных задач предмета “Русский язык” – способствовать формированию и развитию у школьников устной и письменной речи. но как это делать?

И психологам, исследующими проблемы развития речи, и экспериментирующими учителями – практиками доказано, что ребенок осваивает культурную письменную речь именно тогда, когда он пишет самостоятельные творческие работы, “сочиняет”.

Не так продуктивны изложения, поскольку при таком виде работы ребенку в большей мере приходиться иметь дело с чужим текстом, чем со своим. К тому же необходимость излагать что-либо обычно ничем не мотивирована для ребенка. А собственное “сочинительство” мотивировано либо желанием рассказать что-то, чего не знают другие, либо потребностью “высказать себя”, либо стремление оставить запись “на будущее”, напоминанию самому себе о каком-то интересном событии. Чем раньше дети начнут сочинять, тем лучше /15;с.4/.

Эмоциональность младших школьников позволяет опираться на живое, непосредственное восприятие, на наблюдения, на жизненный опыт детей.

Писать хорошо можно лишь о том, что хорошо знаешь и что волнует тебя. Это же относиться и к устным рассказам. Поэтому важно, чтобы школьники, готовясь к сочинению, имели для него достаточно материала, чтобы они могли выбирать, свободно оперировать материалом.

Подготовка к “сочинению” как письменному, так и устному начинается за несколько дней до самого написания или рассказывания. Независимо от вида сочинения четко выделяются три этапа подготовки к нему:

накопление материала /наблюдение, экскурсии, походы, рассматривания картин, чтение художественных произведений/;

отбор и расположение материала /обсуждение, выделение важного, составление плана/;

словесное, речевое оформление, то есть составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверки и проверка учителем.

При развитии навыков культуры речи важно речевая подготовка текста, запись необходимых слов, орфографическая проверка и прочее, составление отдельных предложений.

Например, во время подготовки к письму сочинения по репродукции В.Васнецова “Богатыри” проводим лексико-орфографическую подготовку. Уточняется лексическое значение слов: вороной (конь), палица, кольчуга, щит, сбруя

Коллективно выделяются из текста опорные слова и словосочетания. Например: среди бескрайних просторов, богатырская фигура, с удивительной легкостью, палицу тяжелую, (конь) под стать богатырю, щит горит и переливается, драгоценными камнями, нарядная сбруя, сражается находчивостью и смекалкой.

Опорные слова учащиеся выбирают в процессе анализа текста.

- Как автор передал мощь и силу Ильи Муромца?

- Как подчеркнул богатое происхождение Добрыни Никитича?

- Чем отличается Алеша Попович от Ильи Муромца?

Необходимо обратить внимание детей на то, что употребление всех опорных слов не являются обязательным. Который должен стремиться описать картину по-своему.

При изучении глагола в III классе проводится работа над сочинением, описанием /по картине/ .Такие сочинения допускают большую свободу в подборе материала и в его расположении. Ведь роль картины чрезвычайно велика в развитии речи учащихся.

Обучая детей письменному сочинению можно использовать вопросы, опорные слова, опираться на ранее описанные произведения писателей – классиков.

При изучении глагола мы составили текст-описание по репродукции картины К. Ф. Юона “Конец зимы . Полдень”.

Цель: развитие умения воспринимать картину описательного характера и создавать по ней текст, точно употреблять глаголы.

1. Знакомство с картиной (№487). Рассматривание. Обмен мнениями о картине в целом.

2. Беседа по содержанию картины.

- Какую местность изобразил художник? (Видимо, это окраина деревни. За домом поднимаются невысокие холмы, поросшие лесом.)

- Опишите подробнее. (На переднем плане деревянный дом. На крыше его еще лежит снег. От дома тянется забор. Он местами разобран. Около забора – поленница дров. Дом окружен высокими стройными березами. Немного дальше, в глубине поляны, видим небольшой домик …)

- Прочитайте название картины.

- Как художник сумел передать, что это действительно конец зимы, середина дня? (Все залито ярким солнцем. Сероватый пористый снег искриться. От берез протянулись длинные по-весеннему голубые тени. Лес на холмах потемнел. По краям дорожек видны проталины. На крыше дома снег тоже подтаял. Воздух прозрачный. Небо ярко-голубое. Такое небо бывает на пороге весны, в полдень).

- Кто изображен на картине? (Мальчики внимательно смотрят на кур, которые, может быть, в первый раз после долгой зимы вышли на улицу).

- Какие краски преобладают в картине? (Светлые: голубые и розовые).

- Какое настроение она вызывает.

3. Обсуждение возможных вариантов начало сочинения и его структуры.

- Как вы начнете сочинение ? ( 1. Картина К.Ф. Юона переносит нас на окраину деревни… 2. Яркий солнечный свет заливает заснеженную поляну, дома, лес на холмах. 3…)

- Что вы будете описывать и в какой последовательности

- Чем вы закончите сочинение.

4. Лексическая и орфографическая подготовка.

Лексическая работа проводиться фактически в процессе описания картины ( учитель помогает выбрать и употребить наиболее точные слова, обращает внимание на опорные слова в учебнике). На данном этапе урока уточняется их сочетание с другими словами и написание. Например: поднимаются поросшие лесом холмы. Тянется забор. Пролегли по-весеннему голубые тени. Снег подтаял.

6. Самопроверка.

В III классе впервые проводится урок обучения письму отзывов о прочитанной книге. Дети учатся писать простейшие заметки в газету, совершенствуют навыки написания писем.

Сочинения и рассказы являются наилучшим средством, которое оживляет уроки русского языка, увлекает учащихся, на деле показывает им богатейшие возможности языка и необходимость его тщательного изучения ради выражения своих мыслей и чувств.

3.3. РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ.

а/ ТИПЫ ОШИБОК В УПОТРЕБЛЕНИИ ГЛАГОЛОВ.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неверно построенное предложение, искаженное морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми .

В школьной практике ошибки получили название стилистических. Они делятся на речевые /словарные, грамматические и прочие/ и не речевые /композиционные, логические, искажение фактов/.

Речевые ошибки, в свою очередь, можно разделить на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические.

На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические ошибки.

1. Повторение одних и тех же слов, например: я шел по улице следом за мной шел старичок. По другой стороне шли дети.

Причины таких ошибок: во-первых, малый объем внимания пишущего. Ученик забывает, что он только что употребил слово шел и использует его вновь. Во-вторых, не владеет синонимикой.

Чтобы не было повторений в речи, учитель заостряет внимание детей на данные ошибки. Вместе с учащимися подбирают слова синонимы: двигался, проходил.

2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значении, в результате непонимание его. Например, охотник “одел” /надел / шапку и вышел.

Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря.

Детям объясняется как различать слова:

Надеть на себя (что?) пальто, шапку. Надеть (на кого? что?) на сестру плате. Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом.

Предлагаем для лучшего усвоения стихотворение Новеллы Матвеевой. ”Одеть, надеть … Два эти слова”.

3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: “Ветер постепенно “принимал силу” /надо: набирал силу/. ” Коле “выдали” благодарность /надо: объявили благодарность/.

Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый языковый опыт, иногда влияние близких по смыслу и по составу оборотов речи.

4. Употребление слова без учета его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: “Он почувствовал, что утопает в болоте” /лучше тонет в болоте или его засасывает болото/.

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка, с отсутствием языкового чувства, с непониманием стилистической характеристики слова.

5. Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний: “выстрельнул”, “поклал”, “ездиют”.

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения.

Общий путь предупреждения ошибок: это языковый анализ текстов, выяснения значения слова именно в этом тексте, анализ речи и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого-стилистических ошибок мы относим неправильное образование слов и особенно форм слова.

1.В начальных классах встречается детское словотворчество. Люди кинулись “потушать ” / нужно: тушить/ горящие дома.

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.

3. Образование просторечных и диалектических форм слов общелитературного языка: “они хочут ” и “он хотит ” вместо литературной формы они хотят и он хочет .

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений.

4. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: “выглядал ” в окно /нужно, выглядывал – пропущен суффикс –ыва- /.

Для предупреждения ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков.

Перейдем к ошибкам в словосочетаниях и предложениях – к синтаксисо-стилистическим ошибкам.

1. Нарушение управления: “Мы стали ждать приход поезда” /нужно: ждать прихода поезда/.

Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.

2. Неудачный порядок слов в предложении: “Ракетодром согревает теплыми лучами солнце” / нужно: Солнце согревает теплыми лучами ракетодром/.

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде, чем записать его.

Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.

3. Употребление глаголов в не соотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и тоже время, один и тот же вид: ”Надвигалась темная туча и полил дождь”.

Устраняются ошибки на основе смыслового анализа текста. Возможно также исправление ошибки учителем без комментариев.

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.

Таковы основные типы ошибок речи – ее формы и содержания. Здесь рассмотрены не все типы ошибок, а лишь те, которые встречаются чаще.

Рассмотрим ошибки, связанные с употреблением глаголов, которые выявлены при анализе устных и письменных работ учащихся /14; с, 148-155/.

Глагол хотеть , как известно, имеет в русском литературном языке такие формы настоящего времени: я хочу, ты хочешь, он хочет, мы хотим, вы хотите, они хотят. В речи попадаются такие нелепые выражения: “мы хочем” , “вы хочете ”, “они хочут”, “я хотю”, “он хотит”.

Без глагола идти ни обходится ни один человек, на какой бы ступени культурного развития он не находился. Типичной ошибкой здесь надо считать произнесение единственного и множественного числа 3-го лица с мягким окончанием. Так, например, можно услышать: “он идеть в школу”, “они идуть в кино”.

Часто встречается форма употребления глагола с приставкой при-: “я прийду”, “ты прийдешь”. Когда так говорят, забывают о том, что после приставки при-от слов иду, идешь, идет остаются лишь отдельные слоги -ду, -дет и, что грамотно произносить и писать надо: я приду, ты придешь, он прийдет.

Обратимся к глаголу бежать его правильное настоящее время может быть только таким: бегу, бежишь, бежит, бежим, бежите, бегут и бегают. Вот каким искажениям подвергаются эти формы: “он бегит, мы бегим, бегешь, бегет, убег, сбег, выбег, бежи , бежите”.

Эти ошибки произошли под влиянием местного говора.

Глагол ехать пользуется особым уважением. Что только не делают с этой несчастной формой: “ездию, ездишь, ездиет, ехает” – вместо ехать, еду, ездить, езжу.

Много случаев ошибочного употребления глагола дать . Русский литературный язык признает только одну форму настоящего времени этого глагола: даю, даешь, дает,… Можно слышать: “я даваю ”, “он давает”. Чего только не делают с глаголом дать . В магазинах не продают , а “дают”, приемы не устраивают, а тоже почему-то “дают”.

У глагола класть есть двойник, глагол положить , у них разные корни, но одно значение. Многие забывают, что у глагола класть нет приставки, а у глагола положить она имеется. Отсюда большое количество ошибок: “склал ”, “поклал ”, “складено, покладено ” /вместо сложим, положил, сложено, положено/ и “ложил”, “ложили”, “ложим”, /вместо клал, клади, кладем/.

А если к глаголу класть добавить суффикс –ыва , то можно услышать такое: “выкладывать ”, “накладать ”, “докладать ” /вместо докладывать, накладывать, выкладывать/.

Грубейшей ошибкой, связанной с употреблением глагола положить, следует считать распространенное среди учащихся произношение его без приставки по -: “ложи тетрадь” /вместо положи /, или “ложите ” / вместо положите/.

В русском языке приставок очень много. Каждая приставка стремится сделать тот или иной глагол как можно более понятным и действенным. Неумелое и невнимательное обращение с приставками приводит к грубейшим искажениям в сущности глагола и придает ему уродливые формы.

Взять хотя бы приставку в-/во-/. В сочетании с глаголом стать она указывает направление действия вверх- встать /подняться с постели/ и так далее. Поэтому нелепо звучат выражения: “река встала” /вместо стала/, “перед нами встал вопрос” /вместо стал/. Приставка за - , вносящая в глагол значение направления и полноты действия /забежать, заложить, завести, забросать, закидать/, часто без всякой надобности присоединяют к глаголу слушать, читать, протоколировать, в результате чего получается: “заслушали”,“зачитали”, и это вместо того, чтобы просто и ясно сказать: слушали, читали.

Поэтому необходимо вести активную и плодотворную работу по искоренению ошибок, связанных с употреблением различных форм русского глагола/28; с. 56-75/.

б/ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ, ОРФОГРАФИЧЕСКИХ И ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК.

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе грамматических тем. Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требует дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия.

Одно из умений учащихся, которому обучает школа, - это умение совершенствовать написанный текст. Необходимо обучать детей самопроверке и простейшему редактированию.

Существенные трудности в работе учащихся над сочинениями и изложениями создает орфография и пунктуация.

Сочинение является средством развития не только общей речевой культуры школьников, но и их навыков правописания. Н.С. Рождественский подчеркивал , что, “повышая культуру речи детей, мы способствуем и поднятию орфографической грамотности”.

Эффективное средство предупреждение ошибок – орфографическая подготовка словаря предстоящего сочинения. Новые слова, употребляемые в процессе подготовке к сочинению и изложению, на экскурсии, прогулки, беседах, при рассматривании картин записываются и анализируются с точки зрения правописания.

Для развития орфографической зоркости и закрепления основных грамматических правил используется игра “исправь ошибки у Незнайки”.

Пчелы летят к сирени и к яблоне. По зеркальной глади озера скользит парусная лодка. Ветки сирени стояли в кувшине на столе. Теплоход подходил к казани.

Используя этот вид работы учитель выясняет степень усвоенного материала, знания правила орфографии, умение доказать правильность написания.

Для того, чтобы исправить лексико- грамматические ошибки учитель записывает несколько неправильно построенных предложений. Проводится их коллективное исправление и последующая запись. Аналогично исправляются и предложения, в которых есть нарушения в употреблении слов.

Например. А лыжники катаются на лыжах и смотрят на петуха и кур.

- Правильно построено предложение? (нет).

- Как правильно раскрыть эту ситуацию? (Лыжники катаются на лыжах. Потом они наблюдают за красивым петухом и курами).

Земля холодна и грязь со снегом хлюпает под ногами.

- Можно ли увидеть на картине холод земли и хлюпанье под ногами? (На земле появились проталины).

Очень велика роль индивидуальной помощи учителя на уроке, во время письма. Она важна не только для орфографии, но и для предупреждения речевых ошибок, для обучения составления связного текста, для раскрытия темы. Учитель помогает детям в выборе слов, учит строить предложение, расставлять знаки препинания, помогает решать орфографические задачи.

Конечная цель рассмотренных приемов предупреждение ошибок – это самопроверка. Школьник должен быть приучен проверить свое сочинение или изложение, устранить в нем ошибки.

Используя все методы и приемы работы по устранению речевых ошибок, можно добиться от учащихся повышения их речевой культуры /14; с. 159-165/, правильности передачи содержания, последовательности изложения, точностью употребления слов, правильности построения предложения.

3.4. ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.

Для того, чтобы проверить эффективность работы над формированием навыков устной и письменной речи у учащихся 3-го класса при изучении глагола , был проведен эксперимент.

Данный эксперимент проводился в 4 “А” и 4 “Б” классе (1-4 ) школа № 1 г. Ейска, Краснодарского края, которая работает по традиционной системе.

1. Констатирующий эксперимент.

Задача: Выявить качество знаний учащихся по этому вопросу.

Содержание: учащимся предлагается написать мини-сочинение на тему “Зимние забавы”.

Результаты: после проверки работ мы видим, что ребята допустили следующие ошибки:

1. Лексико-стилистические:

а) повтор одних и тех же слов

(Ребята вышли во двор и я тоже вышел .);

б) употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативности употребления языковых единиц.

( Я лопатой ложил (клал) в коробку снег.);

в) неумение ограничить литературное слово от просторечного.

(стали вступать (наступали), кидаться снегом (бросать));

2. морфолого-стилистические:

а) нарушение управления;

б) неудачный порядок слов в предложении

(Я прокатился на санках, была сильная скорость).

Таковы основные типы ошибок, встречающиеся чаще в работах учащихся.

В результате работы были получены следующие результаты:

4 “А” 4 “Б”
Всего писало (чел.) 14 15
Без ошибок (чел.) 0 0
2 ошибки (чел.) 5 6
3-4 ошибки (чел.) 9 9
Не справилось (чел.) 0 0
Качество знаний (%) 36,8 40

Вывод: следует больше уделять внимания работе по развитию навыков устной и письменной речи на примере изучения глагола.

3. Обучающий эксперимент.

Задачи: пополнение и развитие словаря учащихся; развитие речи детей, углубить знание учащихся о глаголе (лексическое значение); продолжить наблюдение над употреблением глагола в прямом и переносном значении; вести работу над дикцией, артикуляцией звука.

Содержание: При изучении темы были предложены следующие задания.

Задание 1.

Вставить подходящие по смыслу глаголы в прошедшем времени.

Приключение Топтыгина.

Виктор Михайлов …… лесной дорогой на тракторе. Неожиданно на дорогу …… медвежонок. Он …… на задние лапы и удивленно …… на странную машину.

Виктор …… из машины, а медвежонок …… наутек. Но через две-три минуты …… из-за куста. Тут-то он и …… в крепкие руки тракториста.

В кабине медвежонок быстро …… . Он с удовольствием …… булку, …… сладкий чай.

В деревне…… народ. Толпа…… медвежонок, и он …… . Из глаз …… самые настоящие горючие слезы. Медвежонок ….. их лапами.

Виктор…… медвежонка и …… его за околицу. Вскоре малыш…… в густом ельнике.

Слова для справок: ехать, выбежать, сесть, посмотреть, выйти, броситься, показаться, попасть, освоиться, съесть, выпить, собраться, испугать, заплакать, политься, вытирать, пожалеть, отнести, скрыться.

Содержание написано на доске, работа проводиться коллективно.

С этим заданием ребята справились хорошо, затруднений не возникло.

Задание 2. Работа по карточкам.

1. Поставить ударение в словах:

Повторим, позвоним, осведомить, одолжить, дала, брала, спала, отворить, принять.

2. Подчеркнуть в тексте синонимы к глаголу смеяться:

Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки лапками, засмеялись добрые старушки, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов. Очень уж смешной заяц.

3. Какие слова в стихотворении имеют переносное значение? Подчеркните.

Дождь пошел и не проходит .

Дождь идет , хотя не ходит .

Он будет лить часы подряд

Об этом тучи говорят ,

Хоть говорить не могут.

(А.Барто)

При выполнении этого задания возникли некоторые трудности в постановке ударения в слове осведомить, так как оно редко употребляемо в речи детей.

Задание 3.

Указать прямое значение слов.

Детям предлагаются карточки с заданиями, необходимо стрелкой указать прямое значение слов.


Задание 4. Найди слово.

Расставьте пропущенные буквы. “Поселите” соседа противоположного значения в том же лице и числе.


проводишь чистишь


торопишь встанешь ругаешь

Задание 5. Подбери слова.

Прочитайте заканчивая предложение глаголами, противоположными по значению. Запишите их.

1. Противники нападают на ворота, а вратарь их надежно . (защищал).

2. Мачеха свою дочь хвалит, а падчерицу . (ругает).

3. Звезды вспыхнули на мгновение и . (погасли).

4. Детям разрешили играть на улице, но выбегать на дорогу . (запретили).

Сочини сам.

В пустые “окна” вставьте нужные глаголы.

1. Мальчик (взял) с земли упавшее яблоко.

2. Мать (позвала) детей обедать.

3. На дом учитель (задал, задала) несколько задач.

4. Девочка (читает) интересную книгу.

5. Малышка хорошо (спала) всю ночь.

При выполнении данного задания никаких затруднений не возникло.

Задание 6. Кто быстрее?

Послушайте и повторите отчетливо скороговорку сначала в медленном темпе. Теперь повторите ее в быстром темпе.

- Усядемся на пригорке

Да расскажем скороговорки.

- От топота копыт, пыль пыль по полю летит.

- Дятел дуб долбил, да не додолбил.

- Течет речка, печет печка.

- Кушать хочется, да лень ворочаться.

- Кукушка кукушонку

Купила капюшон.

Надел кукушонок капюшон,

Как в капюшоне он смешен!

Эти задания – языколомка – направлены на развитие дикции ребят. Их целесообразно проводить как на уроках чтения, так и на уроках русского языка, а также на внеклассных занятиях по развитию речи детей.

Для проведения первого занятия предлагаем стихотворение.

- Послушайте стихотворение и скажите, как надо говорить, чтобы всем было все понятно.

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать.

Все правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

Мы будем разговаривать

И будем выговаривать

Так правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

3. Контрольный эксперимент.

Задача: Проверить характер знаний учащихся по интересующему нас вопросу.

Содержание: Написание изложения по коллективно составленному плану.

Задание:

После пожара.

На лесной вырубке случился пожар. Люди погасили огонь.

Лесник стал обходить вырубку. Вдруг он услыхал тихий плач. Около пенька лежал колючий комочек. Правый бок обуглился. Зверек привалился к холодной земельке. По иголкам протянулись две влажные полоски. Ежик плакал.

Лесник взял беднягу домой. Он смазал бок пахучей мазью. Еж больше не стонал. Лесник покормил ежа из пипетки молочком. К вечеру он вынес больного на свежий воздух. Зверек сладко уснул под шелест дождя в моховой постельке. Теперь дело пойдет на поправку.

Слова для справок: обуглился, привалился, пипетка

В результате эксперимент были получены следующие результаты:

4 “А” 4 “Б”
Всего писало (чел.) 14 15
Без ошибок (чел.) 3 2
2 ошибки (чел.) 6 5
3-4 ошибки (чел.) 5 8
Не справилось (чел.) 0 0
Качество знаний (%) 64,3 58,8

Сравнив результаты констатирующего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что в экспериментальном (4 “А”) классе после проведения обучающих уроков качество знаний повысилось на 20 %. А это значит, что разработанная методика способствует заметному укреплению навыков у учащихся культуры устной и письменной речи школьников 3-го класса при изучении глагола, соответствует уменьшению числа ошибок в речи.


Заключение.

Сколько себя помнит человек, всегда задумывался над словом, собственной речью, родным языком. Всегда остро стоял вопрос: “Как правильно говорить?!”

Этот вопрос мы и постарались раскрыть в данной работе.

А.Н.Толстой говорил: “Слово – дело великое. Великое потому, что словом можно соединить людей, словом и разъединить их, словом служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти”.

Своей работе мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы – для кого русский язык дорог – несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность.

И.С. Тургенев призывал: “берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, этот клад, это достояние переданное нам нашими предками…”.

“Мол язык – да горами качает!” – говорит пословица. Так будем же с уважением относится к этому гиганту.

Справедливо говорится и повторяется, что “язык – это орудие культуры”. А ведь овладение культурой, “всеми знаниями, которое выработало человечество”, - это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.

Мне удалось показать в работе, что часто мы говорим небрежно, кое-как пишем, слышим искаженную речь наших учеников и закрываем на это глаза. Хотя знаем, сколько недоразумений возникает из-за небрежного отношения к нашей речи. Как раз эти – то и ошибки и следуют искоренять из речи наших детей.

На примере изучения глагола в 3-ем классе мы попытались раскрыть вопросы по развитию навыков культуры устной и письменной речи учащихся. Мы выявили, ошибки допускаемые при использовании глагола в речи и наметили пути их предупреждения и устранения.

Задачи, намеченные в работе, на наш взгляд, выполнены в основном: изучена литература по теме, обобщен опыт работы учителей, который помог в разработке систем и упражнений, способствующих развитию навыков культуры речи.

Проведенный эксперимент дал положительный результат, тем самым подтвердив гипотезу о том, что для успешного развития навыка культура устной и письменной речи, необходимо стремиться к использованию самых разнообразных методов и приемов обучения.

Данная работа может быть использована учителями при изучении глагола в 3-ем классе, как на уроках, так и на внеклассных занятиях.

…Когда мелеют реки и вырубаются леса, человек сооружает искусственные водоемы, создает искусственные лесопосадки. Совершенно не то в языке. Словарный и стилевые “отмели”, пересохшие ручьи здесь не спасти не какими “запрудами”. Искусственное в языке всегда оборачивается искусственностью, неминуемо ведет к безжизненности, к угасанию мысли.

Поиски родников народной речи расчищение засыпанных ими забытых колодцев, обращение к богатствам книжной и устной традиции – таков путь сбережения и обновления главной культурной святыни, которую мы передаем своим потомкам /15; с.291-295/.


Библиографический список.

1. Аванесов Р.И. русское литературное произношение. – М., 1984

2. Абидова Н.Г. о развитии письменной речи // русский язык. – 1996.- № 11 с.4.

3. Ахманова О.С. словарь лингвистических терминов. –М. Издательство Советское просвещение, 1996.

4. Баринова Я. И другие. Методика русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под редакцией Е.А. Бариновой. – М. Просвещение, 1974.

5. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. развитие речи на уроках русского языка во вспомогательной школе. – М. Просвещение, 1978.

6. Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. – М., 1990.

7. Васильева А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1990.

8. Головин Б.Н. Как говорить правильно. – М.,1989.

9. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебное пособие. – М. : Высшая школа, 1990.

10. Золотого Г.А. о характере нормы синтаксисе. Синтаксис и норма. – М.: Просвещение, 1974.

11. Иванова С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. Из опыта работы учителя. – М.: Просвещение, 1964.

12. Колесов В.В. Культура речи – культура поведения. – Л.: Лениздат, 1988.

13. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи: 3-ий класс: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1980.

14. Лопатухин М.С. и другие. Школьный толковый словарь русского языка: пособие для учащихся / под редакцией Ф.П.Филина .-М.: Просвещение, 1981.

15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность –М., 1969.

16. Лингвистический энциклопедический словарь /под редакцией В.Н. Ярцева. – М.:Современная энциклопедия, 1990.

17. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987.

18. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей начальных классов. – М.: Просвещение, 1985.

19. Люстрова З.Н. и другие. Друзья русского языка: Книга о развитии современного русского языка, о его месте социальной структуре. –М.: Знание, 1982.

20. Методика преподавания русского языка / Баранов М.Т., Ладыжемская Т.А., Львов М.Р., Ивченко П.Ф. – М.: Просвещение 1990.

21. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещения 1991.

22. Новотерцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1996.

23. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. – М.: Русский язык, 1990.

24. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, грамматические формы. – М., 1984.

25. Петрякова А.Г. Культура речи – практикум. – М. Академия “Финта”, 1997.

26. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984.

27. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах /Под ред. П.А. Грушкова .- М.: Просвещение, 1973.

28. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 3-ем классе трехлетней начальной школы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

29. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4-го класса четырехлетней начальной школы. – М.: Дрофа, 1999.

30. Рождественский Н.С. Речевое развитие младших школьников. – М., 1970.

31. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1997.

32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Владос, 1995.

33. Сазонова И.К. Русский глагол и его причастные формы: Толковый грамматический словарь. – М.: Русский язык, 1989.

34. Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. – М.: Высшая школа, 1996.

35. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе . – М.: Просвещение, 1970.

36. Уидзенкова А.К., Сагирова О.С. Русский с увлечением. – Екатеринбург, 1997.

37. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классов: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1972.

38. Язовицкий Е.В. Говорите правильно: Пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 1964.

Рецензия

На выпускную квалифицированную работу

Студентки IIIкурса Адыгейского государственного университета

Кравцовой С.Н.

Тема: “ Развитие навыков культуры устной и письменной речи у учащихся IIIкласса при изучении глагола ”

Тема квалифицированной работы выбрана очень актуальная в современном состоянии научной мысли.

Структура и содержание работы соответствует современным требованиям и содержит введение, список изученной литературы, приложения. В работе верно и четко определены цель и задачи, убедительно раскрывается актуальность темы, указаны методы исследования, использованные в работе. Теоретический раздел работы позволяет сделать вывод, что изучено большое количество методической литературы.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что разработанная система упражнений при умелом подходе может найти применение в начальной школе.

Кандидат педагогических наук.

Доцент Жажева Дариет Далетчериевна.

Рецензия

На выпускную квалифицированную работу

Студентки IIIкурса Адыгейского государственного университета

Кравцовой С.Н.

Тема: “ Развитие навыков культуры устной и письменной речи у учащихся IIIкласса при изучении глагола ”

Тема квалифицированной работы выбрана очень актуальная в современном состоянии научной мысли.

Структура и содержание работы соответствует современным требованиям и содержит введение, список изученной литературы, приложения. В работе верно и четко определены цель и задачи, убедительно раскрывается актуальность темы, указаны методы исследования, использованные в работе. Теоретический раздел работы позволяет сделать вывод, что изучено большое количество методической литературы.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что разработанная система упражнений при умелом подходе может найти применение в начальной школе.

ОТКРЫТЬ САМ ДОКУМЕНТ В НОВОМ ОКНЕ

ДОБАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ [можно без регистрации]

Ваше имя:

Комментарий