Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие группы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей, функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, их подбор определяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых. В микрогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3—4 занятия), что создаёт условия для развития организаторских умений у всех обучаемых.
Все группы создаются на основе личных симпатий и общности содержательного интереса (внутренних целей обучаемых).
При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, желание проявить себя рождается естественно и ощущается как состояние радостное, творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструктуре и происходит реальное развитие каждого обучаемого.
Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешается переходить из одной группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный момент обучения). При желании, необходимости группы или отдельные члены группы свободно общаются между собой. Для этого используется клубная форма работы, неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучают психолого-педагогическую литературу, проводят исследования среди обучаемых и в учебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-воспитательный процесс, творчески оформляют результаты самостоятельной деятельности; составляют графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористические зарисовки — показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого материала.
На этапе решения проблемы в творческой группе каждый подтягивается до уровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегда совпадает с тем решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным).
Третий такт —окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом.
На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и активно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей. Возникает дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения, проверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной, логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной проблемы.
Четвёртый такт — определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания.
Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучаемого до осознания собственной и коллективной только что произведённой деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой активной познавательной деятельности.
Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность.
Обучающимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и, что важно, по способу общения, наметить пути их исправления. Это, по существу, и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему — проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности. Рефлексия постоянно ведёт обучаемого к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.
Рефлексия включается на любом такте деятельности при «сбоях», производится внутри творческих групп или специально организуется педагогом со всеми обучаемыми после общей деятельности.
Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.
Структура первого дня обучения:
1. Обсуждение содержания (моделей обучения):
— заявление позиции преподавателя на обучение;
— выявление отношения обучаемых (принимают, отвергают модель) к позиции преподавателя, их профессиональных интересов;
— создание творческих групп по познавательным интересам слушателей;
— первичная диагностика слушателей.
2. Обсуждение форм взаимодействия в процессе обучения. КМД, ИМД, правила взаимодействия.
3. Составление индивидуальных, общих программ обучения.
4. Обсуждение структуры организационно-деятельностной карты и правил её заполнения.
5. Рефлексия (самочувствие слушателей в новой форме обучения).
6. Клубная форма (корректировка индивидуальных, общих программ обучения).
7. Индивидуальная мыследеятельность — уточнение индивидуальных программ деятельности в институте, оформление организационно-деятельностных карт.
1. Аудиторные занятия в режиме коллективной мыследеятельности (КМД):
— обсуждение результатов исследований, проводимых слушателями;
— обсуждение открытий слушателей в процессе познавательной деятельности;
— работа с организационно-деятельностной картой;
— постановка целей нового этапа познания, определение способа организации общего процесса поиска;
— поиск решения проблемы по творческим группам, выработка позиции;
— общий поиск решения проблемы (всем составом обучаемых), научная аргументация позиций, постановка новой проблемы;
— рефлексия.
2. Клубная деятельность по профессиональным интересам: по целям и программам творческих групп.
3. Индивидуальная мыследеятельность (ИМД): изучение литературы, методических разработок, обработка результатов исследования, осмысление собственной деятельности, оформление организационно-деятельностных карт.
Структура последнего дня обучения (отчёты творческих групп):
— объявление целей, проблем углублённого изучения;
— сообщение результатов исследований, проведённых группой, педагогические рекомендации по перестройке управления учебно-воспитательным процессом;
— творческие формы отчётности (инсценировки, песни, шаржи, рисунки, стихи и т. д.);
— рефлексия.
Структура заключительного дня обучения:
1. Заявление позиции на современное обучение, её аргументация, защита программ изменения управления учебно-воспитательным процессом в учебном заведении.
2. Оценка учебно-воспитательного процесса в институте:
— модели обучения;
— технологии КМД;
— профессиональной компетентности бригады преподавателей, ведущих учебный процесс.
3. Обсуждение форм связей выпускников с институтом.
4. Гимн потока.
Примечание. Расписание занятий составляется в режиме погружения в блок обучения (продолжительность изучения блока — 7—8 дней), столы и стулья расставляются «островками» (два стола, 7—9 стульев), по всей аудитории в виде полукруга для предоставления пространства каждой творческой группе. Каждая учебная аудитория оборудована техническими средствами, которые позволяют просмотреть фрагменты учебного процесса, происходящего в институте, в базовых учебных заведениях, прослушать магнитофонные записи, тексты лекций, рефлексии, отчётов слушателей и т. д.
Подробное описание этой технологии Вы найдете в книге К. Я. Вазиной «Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека». — М.: Педагогика, 1993.
3.4. Технология эвристического обучения
Технология эвристического обучения представлена обзором главы из книги А. В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Такой подход нам представляется более целесообразным: он выстраивает систему базовых концептуально значимых положений, необходимых для конструирования технологии учебного процесса.
В §1 «Технология конструирования системы занятий» Хуторским представлена структура планирования системы занятий, технологическая карта обучения, которая обеспечивает достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, показана система эвристических занятий на базе одного из типов структур занятий.
«В традиционном обучении организационные формы конструируются на основе установленного содержания образования. При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом — содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность».