Критикуя ярко выраженный консервативный характер методов обучения во французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь... не приуменьшаем роли памяти...Но необходимо пользоваться методами, способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания...отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»".
Преподавание арифметики во французской начальной школе Б. Л. Вульфсон характеризует так:«Строго говоря, предмета «ариф-
метика» во французской начальной школе нет. Соответствующие сведения дает дисциплина, именуемая в учебном плане «счет». И это более Точное название, ибо элементы теории здесь сведены к минимуму...»12.
В буржуазной неполной и особенно в полной средней школе имеется ряд дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определенным научным знаниям. Однако прохождение этих ступеней образования для многих детей трудящихся капиталистических стран затруднено, так как буржуазия в целях сохранения социального неравенства использует, например, труднопреодолимые для них искусственные барьеры между школами разного типа, тупиковые направления учебы13.
В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детей привлекается определенная «теория», «согласно которой лишь меньшинство детей (от 25 до 30%) обладает так называемым «концептуальным» складом ума, дающим возможность успешно освоить полный курс средней школы»14. При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например в США, «сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»1*.
Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (как, впрочем, и образования в других эксплуататорских обществах) имеет два разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков. Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые принадлежат в основном к непривилегированным слоям населения. Второй уровень так или иначе связан с научно-художественными знаниями и нацелен на теоретическую подготовку учащихся, являющихся по преимуществу выходцами из привилегированных сословий. В различии этих двух уровней выделяется прямой классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное образование давало их детям такую подготовку, стимулировало такое психическое развитие, которые обеспечивали бы им участие в управлении общественными делами.
Однако следует иметь в виду следующее важное для современных трудящихся капиталистических стран обстоятельство— это то, что «потребности в образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и всех трудящихся... Потребности в образовании стали в процессе
воспроизводства в один ряд с потребностями в пище, одежде и т. п.»16. Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает трудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за создание общества, в котором они сами и их дети могли бы получить полноценное современное образование.
С первых лет Советской власти в нашей стране последовательно претворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы — в кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно народная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении образования...Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуру, честного труда на благо общества»17.
При осуществлении реформы школы (1984) решаются такие задачи, как повышение качества образования и воспитания, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, усовершенствование учебных планов и программ, методов обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего как гражданин социалистического общества, занимающий активную жизненную позицию18.
Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются в буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системы углубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обучения школьников. Единство и обязательность полного среднего образования обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.
Известно, что многие годы существования Советской власти в нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.19). Вместе с тем в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на углубление идейно-политического, нравственного и умственного воспитания детей.Однако методика начального обучения в это время, как уже отмечалось, была связана в основном с теорией эмпирического мышления (см. гл. III),что мало способствовало формированию у младшихшкольников полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.
Обучение детей по такой методике стимулировало у них по
преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкрет^ ный характер, т. е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта»20. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших школьников: «... На начальном этапе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образования элементарных понятий»21.
Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление, как известно, свойственно уже детям 5—6 лет . Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике23. У детей-дошкольников появляются зачатки словесно-дискурсивного мышления (например, они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание причинно-следственных зависимостей) 24.
Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Этот факт отмечается во многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующее положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»25. Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить, опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте.
Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался метод обучения, основанный на применении
принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26. П. П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников» . Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения28.
При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. «Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием»29. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»30.
Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников31.