Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы на материале построения экспериментальных учебных предметов, соответствующих требованиям учебной деятельности, и на примере влияния этой деятельности на развитие мышления у младших школьников (см. гл. VI).
Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников, разработка научно обоснованных психологических рекомендаций учителям и методистам — все это может способствовать реализации основных требований школьной реформы на современном этапе развития народного образования.
2. Содержание и строение учебной деятельности
При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произ-водны методы (илиспособы) организации обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизируя это положение, следует отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания.
Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опиралось на результаты анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с рассмотрением особенностей изложения содержания «высоких» форм общественного сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли» .
Способ изложения научных знаний как результатов исследования отличается от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция»49. Изложение научных знаний осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются' содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.
Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание,, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлений мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность) .
Учетная деятельность школьников строится, на нашвзгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному .
Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».
Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней»51. Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение бытия»52. С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мыслительной операции.
Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответствуют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим знаниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.
Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.
1 В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний»53.
В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной
культуры54. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры (см. с. 52).
Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применительно к процессу осуществления детьми учебной деятельности55.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному56.
Указанный путь усвоения знанийимеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий57. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие58.
Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.
Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действийявляется их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «... Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов»59.