- серія сюжетних малюнків;
- таблиці письмових і друкованих літер;
- складові таблиці;
- розрізна азбука, пересувна азбука;
- кубики в малюнках;
- схеми-моделі (складові, звуко-складові);
- роздавальний матеріал.
Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на етапі навчання грамоти, є звуки мовлення і букви, слова, речення, текст.
Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення І їх комплекси – склади і слова – в умовні графічні знаки – букви, друковані або рукописні.
Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов’язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійснюються не роздільно, а паралельно. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і рукописних літер відбувається синхронно.
Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба розглядати як специфічну форму «письма» – позначення почутих або прочитаних слів друкованими літерами.
Вчитель має пам’ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазового повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у постановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічному І фізичному перевантаженню дітей, підтриманню їхнього загального Інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, виконувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.
Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків між звуками і буквами становить. лінгвістичну основу методики навчання грамоти. Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.
3. Історія методів навчання грамоти
Найпоширенішими методами навчання грамоти в минулому вітчизняної школи були такі: буквоскладовий, складовий, звуковий і цілих слів.
Буквоскладовий метод. Найдавнішим методом навчання грамоти, який довгий час застосовувався в школах Росії, був буквоскладовий метод.Цесинтетичний буквений метод.
Процес навчання грамоти за цим методом був важким, зводився до «буквоскладання», тобто до складання вивчених букв у склади, слова.
Починалось навчання грамоти з вивчення назв букв окремим словом (а – аз, б–буки, в–веді, г–глаголь і т. д.).
Із вивчених букв складались і заучувались склади. Спочатку двобуквені; буки-аз – ба, вєді-аз–ва, а потім трибуквені: буки-рци-аз – бра, вєді-рци-аз – ера і т. д., прямі і зворотні.
Після вивчення назв букв всієї азбуки в алфавітному порядку і вроздріб, після вивчення цілого ряду складів і читання їх «по-верхах», без називання букв (ба, ве, бе, бра, вра) переходили до складання слів.
Так, наприклад, слово вода складали так: вєді-он – во, добро-аз – да – вода. Далі йшло читання слів «no‑верхах». Якщо надто важким було вивчення азбуки (аз, бука, вєді, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло і т. д.), то ще важчим було завчити склади слова.
Таке навчання грамоти було несвідомим, механічним. Читати вчились по церковнослов’янських книжках – «Часослову» або «Псалтирю».
Не дивно, що за такого методу навчання читання продовжувалось 1–2 роки і було неймовірно важким.
На початку XVIII ст., після запровадження «гражданської азбуки», назви букв стали простіші: а, бе, ве, ка, ельі т. д. Зменшилась також кількість букв і змінилось їх начертания. Це трохи полегшувало процес навчання читання. Кращі педагоги далекого минулого прагнули полегшити процес навчання грамоти.
У XVII–XVIII ст. з’являються спеціальні азбуки, де склади розміщались у певній послідовності (ба, ва, га, да, бу, ву, гуі т. д.).
Російський вчений Каріон Істомін видає перший російський буквар, ілюстрований малюнками, з назвами до цих малюнків, що починаються на виучувану букву (К – корова, ключ і т. ін.).
Але, незважаючи на всі поліпшення, за буквоскладовим методом навчання грамоти було важкою справою, потребувало і від учителя, і від учнів великого напруження, багатьох зусиль.
Досить давно почав запроваджуватись і складовий метод.
Складовий метод. Суть цього методу зводилась до заучування складів. Після вивчення букв учні заучували в певному порядку склади:
ба, ва, га, бе, ве, геі ін. Далі переходили до читання слів з вивченими складами. Цей метод був так само, як і буквоскладовий, синтетичним методом.
Головним недоліком цього методу було механічне заучування беззмістовних складів. Ускладнювалось навчання за цим методом ще й тим, що для навчання треба було мати велику кількість карток із складами річної трудності, особливо при масовому навчанні.
Тому складовий метод не зазнав широкого застосування як в дореволюційній, так і в радянській школі, хоч за своїм характером сучасне наше письмо спирається на цей метод: наше письмо є поскладовим, силабічним, ми зображуємо на письмі і читаємо не окремі звуки, а цілі склади.
Звуковий метод. Звуковий метод навчання грамоти відомий в трьох різновидах: звуковий аналітичний метод, звуковий синтетичний метод і звуковий аналітико-синтетичний метод.
Загальною ознакою всіх цих методів є те, що в основу навчання грамоти береться не буква, а звук. Спочатку діти ознайомлюються із звуком, а потім з буквою, якою позначається цей звук.
Звуковий метод навчання грамоти поширився в середині XIX ст.
Запровадження звукового методу обумовлюється поширенням освіти в Росії, виникненням так званих «народних шкіл», коли один учитель повинен був навчати чималу групу учнів.
Аналітичний звуковий метод вперше був запроваджений в школах Росії Золотовим в 40‑х роках XIX ст.
Навчання за цим методом починалось з показу учням цілого речення, викладеного з розрізної азбуки чи написаного на дошці, і читання нього речення. Потім речення розкладалось на слова усно за допомогою набору слів з розрізної азбуки. Діти при цьому запам’ятовували вимову кожного слова і його графічне зображення. Потім кожне слово поділялось на склади, і учні запам’ятовували вимову кожного складу і його графічне зображення. Нарешті, склади поділялись на звуки і на відповідні букви, і діти запам’ятовували кожну букву і її звукове значення. Букви за цим методом називались коротко, приблизно так, як позначувані ними звуки: б, в, г, діт. д. Після читання і розкладу за цим методом ряду речень учні навчалися читати.
Недоліком цього методу є те, що дітям доводилось механічно запам’ятовувати слова і склади без розуміння їх звукового складу, раніше ніж вони ознайомляться із значенням окремих букв.
Синтетичний звуковий метод широко пропагувався в Росії в другій половині XIX ст. педагогом Корфом.
Навчання грамоти за цим методом починалось з вивчення окремих звуків і букв. Після ознайомлення учнів з кількома голосними і приголосними, звуками (б, м, и, у, ш) і відповідними до них буквами починалась синтетична робота: вивчені звуки і букви сполучались у склади й слова: ам, ум, ма, му, ми, мама і т. ін. Далі так само вивчались нові голосні й приголосні звуки і букви, складались нові склади й слова.
Робота за цим методом будувалась на основі того положення, що «читання є називання, перераховування звуків, позначених буквами». Помилковим у цьому методі було те, що окремий звук вважався як звук живої мови. А ми знаємо, що в живій мові кожний звук набирає особливого характеру звучання в залежності від сполучення його з іншими звуками і від способу вимови його в складі з іншими звуками.
Прибічники цього методу розробили прийоми злиття звуків і букв у склади, слова. Однак діти читали зперебором букв і часто не могли зрозуміти, який склад виходить з даних звуків.
Звуковий аналітико-синтетичний метод. В середині XIX ст. в школах Росії виникає звуковий аналітико-синтетичний метод. Основоположником цього методу був видатний російський педагог К.Д. Ушинський. Він склав читанку «Родное слово» (перше видання вийшло в 1864 р.) і посібник до викладання за цією читанкою, де розробив своєрідну систему занять з навчання грамоти, відому під назвою «методу письма-читання».
Суть звукового аналітико-синтетичного методу за Ушинським полягає у тому, що в процесі навчання грамоти в однаковій мірі застосовувався як аналіз (розклад слова на склади й звуки і виділення звуків із даних слів), так і синтез (сполучення звуків, позначених буквами, в склади й слова і читанню цих складів і слів).
Навчання грамоти Ушинський радив починати звуковим аналізом (виділення звуків із слів спочатку голосних, а потім і приголосних). Після цього, (на тих самих уроках) проводились і синтетичні вправи. Виділений новий звук діти на слух впізнають у словах, які називає учитель і самі учні, а потім пишуть букву цього звука окремо і в сполученні з вивченими вже буквами (склади й слова) і читають написане.
Хід занять з навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим Ушинським, проходив у такому порядку: 1) звуковий розбір; 2) письмо; 3) читання написаного; 4) читання тих самих слів з азбуки (друкованим шрифтом); 5) читання і списування з друкованої азбуки нових слів і фраз; 6) відшукування знайомих букв і складів у якомусь оповіданні; 7) вправи на складання слів із букв друкованої азбуки, наклеєної на картон.