Рядом с наблюдениями над звучностью эпитета необходимо улавливать звучность строки или фразы:
И шел колыхаясь, как в море челнок,
Верблюд за верблюдом, взрывая песок.
И конь на дыбы подымался порой
И прыгал, как барс, пораженный стрелой.
(В последней строке затрудненное для произношения сочетание пр, бр, стр.)
Ведь ее нужно не видеть, а слышать. Тем более что поэт часто ставит под акцент рифмы особо значительные слова:
Наш воевода
В родню был толст,
Да не в родню был прост.
Не ты ль нам к зиме на тулупы
Позволил лёгонький оброк собрать с овец?
А что они кричат, так овцы глупы.
Или еще пример:
Вся комната янтарным блеском Озарена. Веселым треском Трещит затопленная печь.
Рифма далеко не всегда принимает на себя логическое ударение, но если она его принимает, то звуковой эффект нужно суметь использовать. _
Итак, первый вид упражнений—восприятие и произнесение звука. При этом целью работы ставится четкое воспроизведение слова как звукосочетания и четкое воспроизведение речевого звена в его художественной звуковой функции. Это может быть подражание звукам действительности: «Трах! тах! тах!»—понеслось над его головой, упало под воз и разорвалось —«Ррра!» (Чехов. «Степь»). Это может быть просто звукопись, сочетание согласных (аллитерация) или гласных (ассонанс), сочетание чисто 'музыкального порядка, лишь косвенно характеризующее картину:
И прыгал, как барс, пораженный стрелой.
Следующим разделом работы является выделение логического ударения в предложении.
Начинаем в V классе с известных простейших упражнений.
Учитель пишет на доске предложение: «Ибрагим возвратился из Парижа в Петербург». И ставит один за другим вопросы:
Кто возвратился из Парижа в Петербург?
Возвратился ли Ибрагим из Парижа в Петербург?
Откуда возвратился Ибрагим в Петербург?
Куда возвратился Ибрагим из Парижа?
Каждое из четырех полных предложений, совершенно одинаковых по тексту, должно ответить на вопрос путем акцентировки нужного слова.
Подобные упражнения нужно повторять (им место и в начала ной школе) и приучить учащихся слышать логические ударения, а также давать их голосом.
Уяснив с учащимися наличие логических ударений на примерах отдельных предложений путем вопросов и голосовых упражнений, учитель переходит к выделению логических ударений в каком-либо нетрудном тексте.
Потренировав учащихся на простейшие примерах, можно показать случаи более сложных расстановок ударения. Сюда должен быть отнесен распространенный случай акцентировки однородных членов предложения:
Отмечая логические ударения, выделяя их голосом, подчеркивая в тетрадях по списанному из книги тексту, учащиеся приучаются проводить подготовительный разбор текста на языке синтаксиса; школьник приучается говорить о выделении голосом подлежащего, сказуемого, дополнения, определения—в зависимости от общей темы стихотворения и от конструкции фразы.
Работа над логической акцентировкой стоит в теснейшей связи с работой над паузой. V класс мы выдерживаем преимущественно на простом предложении и используем для этой цели с т и х и, в которых пауза подчеркивается преимущественно концом строки:
У лукоморья дуб зеленый;.
Златая цепь на дубе том. *
И днем и ночью кот ученый
Все ходит по цепи кругом;
Идет направо — песнь заводит, Налево—сказку говорит.
Там чудеса! там леший бродит, Русалка на ветвях сидит;
Там на неведомых дорожках Следы невиданных зверей;
Избушка там на курьих ножках Стоит без окон, без дверей...
Идут, ритмически перекликаясь, более простые предложения, равные одной строке, или менее простые, двухдольные, равные двум строкам.
Обучая читать стихи и мерно останавливаться, чувствовать объем строки (предложения), мы воспитываем в детях чувство ритма. Это одна из задач выразительного чтения.
При работе над выразительностью речи, отмечает Рыбникова, необходимо отмечать эти остановки среди строки, указывать учащимся на их художественное значение. Эти точки акцентируют диалог; нужно умело их использовать для передачи живой речи. И эта живая манера речи ярко выступает на мерном ритме сказки (четырехстопный хорей), перебивая его паузами среди строчек.
Другая форма остановки среди строки—это цезура, ритмический перелом строки в середине, прием, проходящий в некоторых стихотворениях из строки в строку:
Тучки небесные,||вечные странники;
Степью лазурною,]! цепью жемчужною Мчитесь вы,||будто как я же изгнанники, С милого севера|]в сторону южную.
Стихи Пушкина, Лермонтова, Некрасова, приучающие детей к мерным хореям, ямбам и дактилям, перебиваются свободными строками басен Крылова. Разностопное строение басни прекрасно выражает стремление баснописца уловить гибкость и живость бытового, разговорного языка.
Кричит;
«Как смеешь ты, наглец, нечистым рылом
Здесь чистое мутить питье
Мое С песком и с илом?
За дерзость такову
Я голову с тебя сорву!»
Чтение басен приучает к более живым и бытовым фразировкам, к более свободной расстановке пауз, к беглой перекличке голосов в диалоге, к введению многочисленных вопросных и восклицательных интонаций. Перед нами просторечие, и чтение басен должно передавать это стилистическое свойство данного текста.
В VI—VII классах мы усложняем нашу работу, соединяя чтение стихов с чтением прозы (в порядке постановки выразительного чтения), и ставим очень трудную для учащихся задачу—выразительное произнесение сложного предложения.
Почему выразительное чтение прозы труднее выразительного чтения стихов? Потому что стихи—это строго организованный синтаксис; стихи—чередование ритмически, мерно идущих предложений, идущих строками и строфами. В прозе есть свой ритм, но его труднее уловить, труднее передать прозу достаточно музыкально и четко. Поэтому, говоря о системе обучения выразительному чтению, мы и выдвигаем на первое место стихи и предлагаем обучать выразительному произнесению прозы во вторую очередь, обучать этому школьника, уже владеющего навыками чтения стихов.
Обучая выразительному чтению прозы, можно исходить из знаков препинания, но, в сущности, точек и запятых совершенно недостаточно; читающий вынужден делать целый ряд остановок, помимо запятых, и, обратно, на запятых-то именно зачастую мы и не останавливаемся. 'Выразим графически данное положение:
Бульба по случаю приезда сыновей велел созвать всех сотников и весь полковой чин, , кто только был налицо;
и когда пришли двое из них
и есаул Дмитро Товкач,
старый его товарищ,
он им тот же час их представил,
говоря:
«Вот смотрите, какие молодцы!
На Сечь их скоро пошлю».
Гости поздравили
и Бульбу,
и обоих юношей
и сказали им,
что доброе дело делают
и что нет лучшей науки для молодого человека,
как Запорожская Сечь.
Прочитать десять строчек из сказки Пушкина неизмеримо легче, нежели этот абзац прозы Гоголя. Находить логическое ударение, и выдерживать паузы на точках при чередовании простых предложений—дело сравнительно легкое. Вот пример прозаический:
«Послышался ровный, спокойный шум. Большая, холодная капля упала на колено Егорушки, другая поползла по руке».
Стихов, выдержанных в сравнительно несложном синтаксисе, достаточное количество (и в программе V и VI классов), но проза Тургенева, Горького, Гоголя, Толстого строится преимущественно на предложении сложном. Дать выразительное чтение текстов из «Тараса Бульбы», из «Бежина луга», из «Грозы» Толстого смогут очень немногие из шестиклассников.
Итак, VI и VII классам надлежит заняться работой над произнесением распространенного и сложного предложения, переданного в прозе, а также, конечно, и в стихах.
Рыбникова считает, что необходимость учить выразительному чтению, не только попутно знакомясь с текстом во время разбора, но и на специальных уроках—пусть их будет ничтожное количество. Эти уроки, обучающие толковому и выразительному произнесению распространенного и сложного предложения, в VI и VII классах должны быть отнесены (в смысле учета времени и по сути дела) к урокам русского языка.
Следующая сторона чтения, над которой необходимо работать,—это понятие части, абзаца и в связи с этим внимание к переходам: от громкого чтения—к более тихому, от медленного—
к более быстрому, от поднятого голоса — к голосу спущенному. Здесь же мы неизбежно используем более сознательно и смену окрасок: от гнева—к печали, от тоски—к радости и т. д.
Эта задача выполняется и V классом, но более бессознательно, скажем, в форме многоголосого чтения. Так, пушкинское «У лукоморья» начинается (первые шесть строк) и кончается (последние четыре строки) одним голосом,— хор произносит акцентируемые строки:
— Там чудеса.
—• ...Там Русью пахнет!
А все остальные дачи подаются отдельными голосами.
Там леший бродит (один голос);
Русалка на ветвях сидит (второй голос)} Там на неведомых дорожках Следы невиданных зверей (третий голос)... И т. д.
Эта система чтения создает большее музыкальное богатство, подчеркивает части целого и позволяет подать каждую часть новыми голосовыми средствами._
Заставьте отдельного ученика прочитать это стихотворение до многоголосого чтения и после такого чтения. Второе исполнение под влиянием симфонического звучания текста в классе станет и у отдельного ученика более выразительным.
То же даст и чтение по ролям. Оно выделяет речь героя (скажем, в басне) и заставляет подчеркнуть специфику этой речи: грубость Волка, робость и заискивающий тон Ягненка, льстивые нотки в монологе Лисы и т. д. Для V—VI классов эта форма работы необходима. Она именно служит целям выделения частей и учит давать каждой части свою окраску. Для V—VI классов подобное чтение (увлекательное для детей)— это прежде всего полезное речевое упражнение.