Второе: учителя - не просто технические исполнители, нанятые для выполнения четко определенных задач. Представитель профессии должен уметь давать оценку учреждению, в котором он осуществляет свои функции. Одна из величайших проблем нашего времени заключается в том, что специалистов почти не учат понимать и оценивать нравственный климат и ситуацию в своей профессии в целом. Нередко так же обстоит дело с педагогами и системой образования. Учителя - как профессионалы в своем деле, а не просто технические исполнители - обязаны знать основы морали, чтобы со всей ответственностью участвовать в публичных дискуссиях по поводу политики в сфере образования [16, c.125-129].
Педагогическая этика. Педагогическая деятельность имеет особую нравственную структуру, позволяющую отделить педагогическую этику от профессиональной этики. Обучение должно осуществляться честно, с должным уважением к умственной деятельности и учителя и ученика. Это справедливо для преподавания любого предмета - по крайней мере тогда, когда учащиеся достаточно взрослые, чтобы рассуждать об этом предмете. Три принципа морального кодекса НАРП, не связанные с профессиональной этикой, определяют аспекты педагогической этики:
Учитель не должен необоснованно препятствовать самостоятельным действиям ученика в процессе приобретения знаний.
Учитель не должен необоснованно закрывать учащемуся доступ к альтернативным точкам зрения.
Учитель не должен умышленно скрывать или искажать данные, способствующие развитию ученика [12, c.148]
Фактически эти принципы запрещают доктринерство и косвенно определяют нравственную атмосферу преподавания, которая способствует нормальной умственной деятельности учащегося.
Доктринерство - это своего рода обман, и как таковое оно по сути аморально. Неэтично скрывать доказательства, использовать ложные доводы, сдерживать стремление ученика к самостоятельному рассуждению и пытаться навязать свою точку зрения там, где требуются веские основания и убедительные аргументы. Доктринерство аморально еще и тем, что разрушает ту нравственную атмосферу, которая способствует интеллектуальному поиску. Обучение, как и исследование, должно проходить в условиях, где господствует открытость, справедливость, доверие, уважение к истинным авторитетам и рациональности. Когда эти принципы нарушаются, теряется уверенность в том, что что-то делается ради истины, а не в интересах учителей или образовательной и политической систем.
Безусловно, педагогическая этика, которой придерживается конкретный учитель, передает учащимся отношение к истине, авторитету, добру и злу. Педагоги могут поощрять бездумный догматизм или бездумный релятивизм, но могут и внушить уважение к интеллектуальной честности, четкому мышлению, разумным рассуждениям и, по сути дела, сократовское стремление жить, изучая жизнь. Дэвид Смит в одной из глав этой книги пишет: "Коллектив учителей должны сплачивать не столько тесные дружеские отношения, сколько общие цели, не столько идеология, сколько готовность размышлять... Стремление создать такой коллектив единомышленников ради поисков истины является наиболее существенным моральным аспектом преподавания".
Нравственное воспитание. Главным достоинством человека является разумность, стремление жить, изучая жизнь. Обучая этически и подпитывая разум учащихся, школы осуществляют нравственное воспитание; но быть нравственным не значит быть только разумным (хотя часто именно разум позволяет нам разобраться в том, что является нравственным). Обычно полагают, что на учителях лежит особая ответственность за моральное развитие и воспитание школьников в более широком смысле и что в какой-то степени это должно происходить до достижения учащимися зрелости. Такое "воспитание" может быть, а может и не быть связанным с обучением; если оно связано, то его часто называют воспитывающим обучением. Такое нравственное воспитание имеет весьма отдаленное отношение к педагогической этике.
Один из общепринятых принципов гласит, что нравственное воспитание в первую очередь относится к тому, что принято называть формированием моральных качеств. Его цель - сделать школьников честными, усердными, справедливыми, заботливыми, ответственными и вежливыми, т.е. сформировать у них нравственные качества, привить им главные добродетели. Принято считать, что формированием моральных качеств нужно заниматься на раннем этапе, обязательно до того, как ребенок достаточно повзрослеет, чтобы рассуждать о нравственности. Этому невозможно обучать непосредственно, скорее речь идет о социализации, а не о непосредственном обучении добродетели: школьники становятся нравственными благодаря системе поощрения и наказания, усваивая ценности ролевых моделей, принимая в качестве нормативного нравственный климат школы. Они становятся честными потому, что с ними честно обращаются, и становятся заботливыми, так как ощущают заботу о себе. Такого рода нравственное воспитание входит в обязанности всех учителей, - ведь все педагоги поощряют и наказывают. Все они являются потенциальными образцами поведения, и все они создают нравственную обстановку в своих классах. Фактически такое нравственное воспитание происходит постоянно. В связи с этим возникают следующие вопросы: должны ли учителя сами сознательно выделять этот аспект своей деятельности, чтобы эффективно заниматься им? Достаточно ли такого воспитания для поставленной цели формирования нравственного облика, или его надо чем-то дополнить?
Многие консерваторы полагают, что формирование моральных качеств должно также происходить посредством целенаправленного нравственного (и, возможно, религиозного) воспитания; учителя должны рассказывать о своей стране или христианской традиции, чтобы подкрепить и обосновать нравственные установки и убеждения, которые педагоги считают правильными и которые должны усвоить дети.
Противоположная вышеизложенной точка зрения либералов от педагогики такова: чтобы воспитание не превратилось в доктринерство, оно должно научить мыслить критически. Быть нравственным человеком не значит просто поступать так, чтобы твои действия считались (или могли бы считаться) нравственными, сюда входит и понимание поведенческих альтернатив и признание автономии личности. Последние несколько десятилетий преобладали две модели: модель Кольберга и модель, разработанная сторонниками ценностного воспитания. С точки зрения Кольберга, специалиста по возрастной психологии, дети проходят ряд инвариантных стадий нравственного развития. В обязанности учителя входит определить, на каком этапе развития находятся дети в данный момент, и, применяя методы нравственного осмысления, помочь им перейти на более высокие стадии [10, c.165-167].
У сторонников теории ценностного воспитания не столь далеко идущие планы. Стремясь избежать какого бы то ни было психологического давления на детей, они ставят перед собой скромную цель помочь им прояснить те нравственные ценности, которые у них уже есть, а не предлагать новые. В отличие от Кольберга, они не исходят из положения о стадиях и о более и менее удачных способах осмысления нравственных категорий. Учителям, полагают они, следует сохранять нейтралитет. С большой осторожностью подходят они даже к терминологии и избегают слова "нравственный", предпочитая нейтральный термин ценностный. Как и Кольберг, они считают, что нравственное воспитание должно происходить целенаправленно, посредством рассмотрения этических дилемм или упражнении, побуждающих учеников задуматься о духовных ценностях [14, c.273-274].
Более радикальные критики утверждают, что такого рода нравственное (или ценностное) воспитание не может не быть поверхностным и поэтому не оказывает серьезного воздействия на учащихся. Оно не учитывает "тайной цели школьной программы" - принудить к пассивности - и напора окопавшихся в сфере образования бюрократов, стремящихся строить учебную программу на идеологической базе; оно отрывает обсуждение основ морали от исторических традиций классового угнетения и вынуждает школьников обходиться своими средствами вместо того, чтобы представить им идеологическую критику наших главных институтов и ценностей.
Конечно, многие родители с большой осторожностью относятся к любым попыткам со стороны школ заняться нравственным воспитанием (если это не является в какой-то мере формированием моральных качеств, что в любом случае неизбежно), подозревая, что их собственное понимание нравственности будет идти вразрез с тем, как ее на данный момент понимает школа. Школа должна учить лишь фактам, а мораль - дело семьи. В то же время многие либеральные родители с недоверием относятся к нравственным убеждениям учителей, считая их консервативными. Некоторые полагают, что у детей должно быть право выбирать свои собственные ценности. В обоих случаях родители очень настороженно относятся к разговору о нравственном воспитании. Более того, многие педагоги и администраторы, сознавая возможность разногласий по поводу нравственных тонкостей, всячески пытаются избежать таких вопросов. Все эти обстоятельства еще более осложняют ситуацию с нравственным воспитанием.
Нравственное содержание учебной программы и школьных предметов. При целенаправленном нравственном воспитании перед учениками ставят проблемы этического характера, используют упражнения, рассказы и внеклассные мероприятия, способствующие моральному развитию учащихся. В учебной программе и во многих обычных школьных предметах есть также скрытое этическое содержание, способствующее нравственному воспитанию школьников, - и это накладывает особую ответственность на учителей.