Нравственное воспитание не сводится к освоению учениками их социальной роли и нахождению своего места в обществе, к прояснению ценностей и нравственным дилеммам. В большой степени представление их о самих себе и о том, как строить моральное суждение, формируется на основе учебников и курсов и на основе того, на чем сделан акцент в учебной программе, даже если на первый взгляд кажется, что все это никак не связано с проблемами морали. Все, что школьники узнают об экономике и обществе, закрепляет в их сознании правомочность определенных методов действий; в этом материале в скрытой форме содержится мораль. Более того, учителя всегда будут лишь поверхностно следовать педагогической этике, если не осознают глубокого нравственного содержания преподаваемого ими предмета. Если они не признают существования в нем в скрытой форме вопросов морали, то не смогут подвергнуть ее тому критическому анализу, которого она требует; они не предложат обсудить, как выглядит эта имплицитная нравственность по сравнению с другими нравственными и религиозными теориями и традициями. Результатом будет доктринерство, вызванное некомпетентностью.
Уровень профессиональной компетентности специалиста в любой сфере деятельности во многом определяется его способностью развивать творческий потенциал и продуктивно заниматься самосовершенствованием. Результаты многочисленных наших экспериментов свидетельствуют о сильных корреляционных связях между способностью человека к самосовершенствованию и характеристиками его профессиональной активности, конкретными результатами деятельности. Это позволяет рассматривать развитие аутопедагогической компетентности как эффективный фактор достижения конкретным человеком вершин профессионализма.
Этот процесс будет тем успешнее, чем ближе друг к другу субъективные и объективные критерии профессионализма. Критерии могут быть общими, особенными и единичными. Первые не зависят от специфики профессиональной деятельности и связаны с фундаментальными проявлениями профессионализма (например критерий продуктивности деятельности, а также продуктивности общения, знания, самосовершенствования).
Особенные критерии отражают специфику профессии (так, Н.В. Кузьмина в качестве критериев высокопродуктивной педагогической деятельности отмечала способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю). Можно к ним добавить и способы познания учителем себя, учащихся, коллег [17, c.64].
Влияние преподавателя на учащегося, организация их совместного труда и общения составляют ту воспитательную силу, которую нельзя заменить отдельными знаниями, уставами и программами, организацией учебных заведений "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания". [15, c.317-318] Эта мысль К Д Ушинского подтверждается повседневной педагогической практикой Встречаются, однако, и случаи, когда нелюбовь и даже отвращение к учебе обусловлены несформированностью у преподавателя профессионализма педагогического общения, его неумением устанавливать контакт с детьми, налаживать педагогически целесообразные взаимоотношения Личность преподавателя имеет решающее значение в создании благоприятного психологического климата на уроке и вне его, в создании необходимой мотивации в учении и поведении
Когда учитель воспринимает внутренний мир ученика (его мысли, чувства, состояния), он видит и то, как ребенок воспринимает его мысли, чувства и воздействие, как реагирует на них. Иными словами, взаимопонимание предполагает единство исходных целей участников совместной деятельности
Преподаватель может достичь этого с помощью перцептивных способностей, обеспечивающих возможность правильно воспринимать, наблюдать и понимать учащегося. Только при наличии перцептивных способностей педагог в состоянии успешно управлять индивидуальным учебно-воспитательным процессом, учитывать интересы своего воспитанника, удовлетворять его запросы и устанавливать с ним правильные взаимоотношения, проектировать их развитие, контролировать и корректировать этот процесс
В структуре перцептивных способностей выделяются два уровня. Первый - когнитивный (познавательный), на котором преподаватель уже имеет знания, представления о своем ученике, те он изучил его "во всех отношениях" [7, c.5] Второй уровень характеризует эмоциональную сторону социальной перцепции - эмпатию, те способность преподавателя проникать в чувства учащегося, сопереживать с ним, сочувствовать в любых ситуациях, уметь встать на его позицию, разделить с ним радости и огорчения
Необходимое условие профессионализма педагогического общения как готовности использовать знания на практике - соблюдение преподавателем в повседневной деятельности норм профессиональной этики, которая включает проблему отношения профессиональных коллективов и каждого специалиста в отдельности к обществу в целом, нравственные качества личности специалиста, обеспечивающие наилучшее выполнение профессионального долга, специфику нравственных взаимоотношении специалистов и людей, являющихся непосредственным объектом их деятельности, взаимоотношения профессиональных коллективов и те специфические для данной профессии нравственные нормы, которые выражают эти отношения, особенности профессионального воспитания, его цели и методы
Таким образом, можно говорить, что аутопедагогическая компетентность учителя - сложное, многомерное психолого-педагогическое образование, каждый элемент которого предполагает выполнение психических и практических действий в их логической последовательности Она образует в совокупности его нормативно-прогностическую концептуальную модель
В последнее время становится все более очевидным, что научно-педагогическая теория личностно ориентированного образования в своих обоснованиях недостаточно учитывает реальные трудности и профессиональные возможности современного учителя. Причины трудностей объективно обусловлены ориентацией системы образования на традиционные подходы к организации обучения и воспитания. Тем не менее, идеи личностно ориентированного образования благодаря достижениям педагогической науки укореняются в массовом сознании учительства.
Что же касается их практического воплощения, ситуация во многом оставляет желать лучшего. Почему же учитель, принимая идеи личностно ориентированного образования и признавая негативную сущность стереотипов, продолжает упорно придерживаться традиционных подходов? С одной стороны, это связано с сохранением системы официально принятых методов оценки работы школы, при которых учитель не рискует отказываться от привычно устоявшихся форм и способов педагогической деятельности. С другой - с отсутствием образцов нового содержания и научно обоснованных технологий.
Вместе с тем, появление образцов нового содержания и технологий инициирует процесс разработки соответствующих методов оценки учебной и профессиональной деятельности. Процесс этот взаимосвязан: чтобы обеспечить переход личностно ориентированного образования из теории в практику, необходимо создание педагогических систем и учебно-методических комплексов, обеспеченных личностно-смысловым содержанием и технологиями.
Однако, понимая педагогический процесс как целостное явление, возьмем на себя смелость утверждать, что даже если в ближайшее время определенные выше условия будут учтены, это проблемы не решит. Оценивая значимость личностно ориентированного образования, не следует забывать, что любое содержание и методический прием преломляются в структуре личности учителя. И от того, каков характер профессиональных и личностных ориентиров учителя, во многом зависит эффективность реализации заданного содержания. И речь идет не столько о технологиях, сколько о стиле педагогической деятельности, а значит - о ценностных основаниях личности самого педагога.
В последнее время в педагогической литературе широко развернулась критика не только организационных подходов к системе образования, но и содержания, форм и методов обучения и воспитания. Общеизвестно, что характерным признаком традиционной отечественной школы стала ее обезличенность: ребенок как неповторимая индивидуальность оказался за пределами внимания дидактики. В содержании школьных программ и учебников укоренился подход к ученику как "объекту" обучения и воспитания. А характер педагогического процесса утвердился как "игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью" [1, c.278]. Но это все о ребенке, а как же учитель? Он оказывается в аналогичной ситуации. Если педагогика предписывает учителю определенные образцы поведения по отношению к ученику, это не может не отразиться и на нем самом, В многочисленных положениях и рекомендациях поорганизации педагогического процесса все чаще встречаются фразы типа: "учитель должен", "учитель обязан", "учителю не-обходимо" и т.п. Конечно, не стоит умалять степень его ответственности перед школой, семьей, обществом. Но то положение, в котором он оказался сегодня, означает, что педагог как творческая личность, претендующая на индивидуальное проявление своей неповторимой сути, находится за пределами внимания науки, превратившись в объект нормативно-административного давления.
Устоявшаяся схема организации педагогической деятельности, традиционно ограниченная регламентом урока как основной единицы учебного процесса, в течение многих лет исключала возможность приобретения опыта общения не только ребенком, но и учителем. Между тем, именно в этом опыте отражается фундаментальный принцип отечественной психологии, опирающийся на деятельностный подход к процессу психических новообразований, признание единства психики и деятельности человека.