Указанный комплекс идей и принципов образует своеобразную социально-стратификационную призму, взгляд через которую позволяет понять закономерности, учитывать особенности восприятия, понимания, трактовки и оценки явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам. Это помогает решать проблему совмещения и дифференциации идеологического и научного видения историко-педагогической реальности.
В главе указывается, что инструментальные подходы позволяют выявлять и систематизировать факторы и обстоятельства развития научного знания. Выступают основой для осуществления сравнительного анализа научных положений и фактов. Служат обоснованию этапности развития педагогического знания, раскрытию его личностно-субъектного плана, проведению интерпретационной работы с научными текстами и т.д. Содержание и исследовательские возможностинекоторыхинструментальныхподходов подробно раскрываются на конкретных примерах во второй и третьей главах диссертации.
Анализ логики и принципов теоретико-познавательной деятельности позволил определить этапы процедуры формирования системы методологических подходов.
Первый – этап методологического самоопределенияисследователя. Он предполагает формирование общей стартовой методологической культуры ученого; овладение алгоритмом рефлексии, позволяющей осуществить системное видение объекта изучения в совокупности упомянутых исследовательских установок и др. Итогом является выбор методологических подходов из перечня базовых. То или иное их сочетание в конкретном исследовании отражает как степень первичной научной состоятельности и грамотности самого ученого, так и научную обоснованность планируемого исследования.
Второй этап – это этап конкретного смысло-содержательного определения объекта исследования. Здесь осуществляется формирование исследовательской установки на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена. Историко-педагогический процесс наполняется индивидуально-значимыми для исследователя смыслами и взаимосвязями, исходящими из: личностного понимания сути и многовекторности истории образования; осознания многообразия фактов и противоречий объективного и субъективного характеров, которыми отмечен путь развития образования и воспитания; ориентации на какую-то гносеологическую и, в целом, науковедческую школу и т.д. Здесь же происходит согласование данных личностных смыслов со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, согласование языка педагогики, которым владеет исследователь, и того, на котором говорит современная наука.
В ходе указанного процесса выкристаллизовывается приверженность ученого тем или иным парадигмальным подходам, которые определяют смыслонесущий каркас исследования, формируют его специфический язык, логику отбора материалов и доказательств, обусловливают линии взаимосвязей педагогических фактов и процессов с событиями гражданской истории, историей развития культуры и науки и т.д.
На третьем этапе – этапе технологического обусловливания исследованияобъекта – система отобранных подходов дополняется подходами, обладающими четким алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (объяснение историко-педагогического материала, выявление трансвременных закономерностей педагогического характера, построение периодизаций изучаемых процессов и явлений и т.д.). В зависимости от направленности и особенностей содержания теоретической деятельности, особенностей источников, с которыми имеет дело ученый, а также параметров интерпретационной работы с ними, от нюансов предпринимаемого анализа и т.д. отбираются соответствующие инструментальные подходы.
В завершении главы приводятся обобщенные выводы о том, что методологический подход как ведущий инструмент исследования выполняет свои функции, если определяется комплексом разноуровневых, разнозначимых исследовательских установок, принципов и методов изучения историко-педагогической действительности. В силу обладания специфическими возможностями в решении исследовательских задач подходы, представленные в работе, могут широко использоваться в историко-педагогических исследованиях на условиях целесообразной взаимодополняемости. В этом случае они образуют систему, призванную отразить и скоординировать различные уровни методологической рефлексии изучаемого объекта.
Во второй главе «Методологические средства изучения научного знания в историко-педагогическом исследовании» представлено решение задач: обоснования системы средств историко-педагогического исследования, позволяющих наряду с фактологическим раскрывать и личностный, субъектный план историко-педагогического знания; выявления исследовательских возможностей, особенностей и правил применения онтологического, феноменологического, герменевтического и других подходов; обоснования процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства.
Проведенный методологический анализ позволил установить, что к основным средствам исследования в теоретических работах, к которым и принадлежат историко-педагогические исследования, относятся понятия, принципы и методы изучения объекта, а также отдельные исследовательские процедуры.
Мы считаем, что в методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования представлены несколькими рядами: а) фундаментальные общенаучные понятия, предопределяющие научный статус и научную состоятельность исследования; б) понятия науки педагогики, при помощи которых выражаются открываемые ею законы и закономерности, формулируются исходные и выводные идеи и принципы, описываются образовательная и воспитательная практика и т.д.; в) понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени, позволяющие точно воспроизводить язык ученых и практиков соответствующего исторического периода; г) инструментальные понятия. В этой связи в главе показывается, что достигнуть терминологической корректности исследования можно только в том случае, когда вся совокупность понятий составляет стройную, целостную, непротиворечивую систему.
Методологические принципы научного познания и практической исследовательской деятельности представляют собой наиболее общие предписания, указывающие на порядок осуществления познания и практической деятельности и на требования, которым исследовательская деятельность должна соответствовать.
В основу обоснования системы методологических принципов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития историко-педагогической науки. В результате теоретического анализа были установлены две группы взаимосвязанных принципов, отражающих основополагающие идеи научного историко-педагогического исследования.
Первая группа – принципы системности, структурности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмальности, антропологизма, культуроцентризма и др., лежащие в основе соответствующих методологических подходов.
Вторая группа – это принципы, позволяющие в системе воспроизвести и согласовать историко-временные, научные, смысловые, аксиологические, социальные, субъектные и другие параллели в историко-педагогическом исследовании:
– принцип парадигмальной соотнесенности историко-педагогического материала – нацеливает на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, социологическими, педагогическими, психологическими и др. теориями, концепциями и системами;
– принцип субъектной соотнесенностиисторико-педагогического материала – акцентирует внимание на индивидуально-личностной составляющей как авторского, так и коллективно формируемого педагогического знания;
– принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания – ориентирует на понимание истории педагогики как результата деятельности не только отдельных ученых и практиков, но и научного сообщества в целом;
– принцип ценностной соотнесенностиисторико-педагогического материала – способствует выявлению аксиологической составляющей авторской педагогической мысли;
– принцип достижения целостности педагогического знания – ориентирует на реализацию реконструктивных приемов исследования, позволяющих воссоздавать отдельные стороны историко-педагогического процесса, которые в силу тех или иных причин не вполне отразились в педагогических учениях;
– принцип конструктивно-позитивного анализа истории педагогики – акцентирует внимание, в первую очередь, не на упущениях, ошибках и просчетах в педагогических идеях и подходах ученых и практиков, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь в развитии педагогическая мысль данного периода;