– принцип синхронного анализа мировой истории педагогики – помогает акцентировать внимание на общих и особенных чертах педагогики в существовавших в едином временном пространстве цивилизациях и социально-экономических формациях в различных государствах и обществах;
– принцип преемственности – ориентирует на реализацию прогностической стратегии исследования, связанной, во-первых, с выявлением перспективных линий, позиций, идей и подходов, сформировавшихся в прошлом, но актуальных и для сегодняшнего, и для завтрашнего дня педагогической науки и практики, а во-вторых, с поиском путей их актуализации в контексте наиболее значимых задач, требований и прогнозов современной педагогики;
– принцип интегральности – предполагает, что каждое событие в общей цепи исторических процессов берется не столько аналитически, когда одна сторона этой цепи искусственно изолируется от других её сторон, сколько синтетически, комплексно, что позволяет учитывать все его стороны во взаимной соподчиненности и выявлять удельный вес каждой из них в общем историческом движении;
– принцип объективности – требует дистанцирования исследователя от каких бы то ни было пристрастий и комплексного учета всех объективных и субъективных, закономерных и случайных факторов, послуживших основой возникновения и развития изучаемой проблемы;
– принцип предварительной историко-культурной компетентности исследователя – нацеливает на необходимость определенной подготовленности ученого к осуществлению историко-педагогического исследования.
В главе приводится подробное описание и обоснование содержательной характеристики выделенных принципов.
Следующий элемент системы методологических средств – метод – рассматривался нами как способ познавательной деятельности, способствующий наиболее успешному достижению желаемого результата, и как специфическая форма знания о том, как в определенных условиях надо действовать в целях познания. В диссертации показано, что в истории педагогики используется широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных. Выявлено, что наиболее значительная роль отводится методам анализа. Обращаясь к современной разноаспектной научной литературе, к известным и слабо изученным и полузабытым работам по истории, теории и методологии науки, в исследовании раскрываются направления, содержание, принципы проведения различного по характеру и назначению анализа развития знания в историко-педагогическом процессе.
Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального ещё и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, интерпретационного и ряда других видов анализа.
В диссертации показывается, что онтологический и феноменологический анализы развития педагогического знания, реализуемые как две стороны целостного аналитического процесса, обращаются как к теоретическому, так и к личностному его основоположениям. В рамках теоретического основоположения знание выступает как абстрагированная от конкретного содержания знаковая конструкция, представленная в виде теоретической схемы того или иного уровня: взгляд, понятие, суждение, идея, проблема, гипотеза, концепция, теория и др. Личностное основоположение обращено к субъектно-личностному фону знания, проясняющему в деталях и нюансах его индивидуальную биографию и этапы процесса инкорпорации в науку. Данные виды анализа базируются соответственно на онтологическом и феноменологическом методологических подходах.
Задача обоснования специфических возможностей и правил применения указанных подходов в историко-педагогическом исследовании обусловила потребность их сущностного и содержательного рассмотрения. В результате теоретического анализа и концептуального синтеза в главе оформляются основные положения данных подходов
Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления понятий, используемых при анализе изучаемого историко-педагогического знания, а во-вторых – на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Анализ исследовательской практики позволил утверждать, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям будут эффективны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления науке, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм. В этой связи был сделан вывод о том, что изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: а) четкое понимание того, что конкретно мы в рамках исследования целенаправленно выявляем, описываем и анализируем – взгляды ученого, его идеи, концепцию, теорию и т.д. либо и то, и другое, и третье; б) выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; в) нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.
Феноменологический подход определяет, что каждый элемент педагогического знания анализируется не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога (его мыслей, чувств, переживаний и т.п. – всего того, что, по сути, является феноменальным, неповторяемым, т.е. индивидуально производным от каждого момента жизни). В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание – личность ученого, знание – научная традиция, знание – научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.
В исследовании обосновывается, что онтологический и феноменологический анализы должны осуществляться во взаимосвязи. Это ориентирует на выделение в изучаемом знании ряда сторон:
– знаковой (связь знания с формами его теоретического представления);
– персонифицированной (связь знания с личностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью);
– факторной (связь знания с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т.д.);
– парадигмальной (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы).
Следующая задача исследования заключалась в определении содержательных и технологических характеристик целостного интерпретационного анализа, реализуемого при работе с текстами. В диссертации утверждается, что интерпретационный анализ в историко-педагогическом исследовании на уровне гносеологических процедур представлен следующими взаимосвязанными этапами:
– увидеть, т.е. вычленить в тексте в соответствии с исследовательским замыслом и задачами интересующие нас знания и факты, а также обстоятельства их появления среди всей совокупности историко-педагогического знания и фактов, отраженных в источнике;
– понять, т.е. придать смысл понимаемому педагогическому знанию, а именно соотнести смыслосодержательные конструкции прошедшего общественно-исторического бытия, выраженные в терминах, определениях, суждениях, обоснованиях, фактах и др., с современным языком и строем мысли, с социальной, педагогической действительностью настоящего. Такое соотнесение может вестись в ряде историко-контекстных смыслов, например, в смыслах общесоциального знания, исторического знания, ценностного знания, индивидуального авторского знания;
– объяснить, т.е., исходя из определенных принципов, опираясь на соответствующие социокультурные и исторические закономерности, раскрыть сущность и систему значений изучаемых историко-педагогических событий и феноменов; описать их и пояснить закономерности их функционирования в системе внутренних и внешних связей; раскрыть предпосылки, условия и механизмы их возникновения и развития; обосновать их последствия для теории и практики образования и воспитания;
– интерпретировать, т.е., опираясь на текст, сконструировать и воспроизвести диалогическую ситуацию, в которой речь идет не просто о выявлении замысла автора (объективного содержания текста), но также о высказывании собственной позиции в отношении вещей, обсуждаемых в нем.
На основе изучения исследовательской практики в диссертации показывается, что одной из самых сложных и неоднозначно трактуемых в научном мире гносеологических процедур является интерпретация.
Выявлено, что проблема интерпретации текста в историко-педагогическом исследовании имеет в своей основе, как минимум, два начала. Первое базируется на принципиальных особенностях самого текста как источника знания, т.е. в понимании, а отсюда и в раскрытии его научного, просветительского, законотворческого или же беллетристического характера. Второе кроется в субъективных аспектах постановки и реализации исследовательского процесса, в частности, в исходных установках и в специфичности исследовательского внимания каждого ученого, проявляемых как в отношении выбора первоисточников, так и в плане работы с текстом.
В главе подчеркивается, что большинство используемых сегодня схем и вариантов интерпретационного анализа так или иначе центрируются на трех основных способах, контуры которых в свое время были обозначены М.А. Розовым и Н.И. Кузнецовой.