Содержание
Введение
1. Общая характеристика организации работы с источниками на уроках истории
1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация
1.2 Соотношение личностно-деятельностного подхода и технологичности в работе и источниками
2. Основные образовательные технологии воспроизводящего уровня
2.1 Технология объяснительно-иллюстративного обучения
2.2 Технология уровневого обучения
3. Работа с историческими источниками на творческо-поисковом уровне
3.1 Проблемное обучение
3.2 Технология Троицкого
3.3 Проектное обучение
Заключение
Список используемых источников и литературы
Приложения
Введение
Исторический источник является основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако его значение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно. Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что сегодняшние ученики - завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколько учителю истории удастся использовать воспитательный потенциал исторического источника для сформирования мировоззрения своих учеников.
Правильно организованная работа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.
Анализ современного школьного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текста главного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемного текста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным, а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовой историографической интепретацией документов. Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Положение усложняется и представляет серьезную проблему в рамках изучения истории по второму концентру, так как произошло разделение предпрофильной и профильной подготовки. Программа работы в старших классах подразумевает уже профильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в ее рамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть весьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.
Место и роль источника в школьном историческом образовании должны измениться. Для этого необязательно кардинально менять содержание программ и принципиальные подходы к обучению. Нам представляется, что у каждого учителя должна остаться определенная свобода в выборе средств обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этапе развития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные и новые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей, содержания образования, которые направлены на личностно-ориентированный подход в обучении.
Объектом изучения в дипломной работе является методика работы с историческими источниками на уроках истории.
Предметом стали конкретные технологические модели обучения, построенные на использовании исторического источника в учебном процессе.
Цель дипломного сочинения состоит в том, чтобы на основе сопоставительного анализа различных технологических моделей обучения, построенных на использовании исторических источников, выработать наиболее оптимальный вариант, рассчитанный на практическое применение в учебном процессе.
Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:
1) проанализировать теоретические основы организации работы с источниками на уроках истории;
2) рассмотреть сущность конкретных образовательных технологий в работе с источниками;
3) сравнить различные образовательные технологии;
4) выбрать оптимальный вариант методического решения проблемы применения источников и обучения истории и конкретизировать его в практическом применении.
В работе использованы следующие методы исследования: теоретические, к которым относятся анализ литературы и результатов исследования, описание, сравнение. Кроме этого, в работе были использованы методы педагогического наблюдения за деятельностью учителя и ученика в процессе прохождения педагогической практики, разработка уроков, использующие современные образовательные технологии; изучение методических рекомендаций.
В дипломной работе нами были использованы эмпирические методы исследования, к которым относятся анализ литературы в виде теоретических исследований, проектов концепции образования, стандартов, программ, разработки уроков педагогов, использующих современных образовательных технологии при работе с источниками, а также метод наблюдений за преподавателями и учениками в ходе учебного процесса, в который мы были включены в период прохождения педагогической практики.
В процессе работы нами был исследован обширный спектр соответствующей литературы. В основе историографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развития советской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, что именно в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее теоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средство обучения.
В исследованиях, относящихся к 50-60 годам, были разработана традиционная модель работы с источниками на уроках, в частности в работах Ананьевой [1]; Андреевой[2]; Вагина [7].
Работы исследователей, относящихся к 60-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательное к основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы с источником на уроке истории строится в двух основных формах:
1.Работа с учебником и иллюстрирование наиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов.
2.Организация самостоятельной работы с источниками.
Дальнейшее развитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 50-60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением Липецкого опыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышению эффективности преподавания.
Сущностным содержанием Липецкого опыта явилась именно индивидуализация обучения. В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.
В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий.
Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессе работы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика.
Липецкий опыт и его обобщение в теории работы с источниками явился органическим продолжением технологии объяснительного воспроизводящего обучения.
Второй этап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 60- первую половину 80-х годов.
Позитивные начала липецкого были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе с источниками, базирующийся на иных основах.
Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри [12], Махмутова[26], Лернера [23]. В рамках данной технологии исследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только с содержанием текста источника, но и способами получения данной информации. Исходя из данного положения. Преимущество в организации работы с источниками отводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером), была расширена и дополнена.
Со второй половины 80-х годов до настоящего времени - новый этап в решении проблем работы с источниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, что исследователи предлагают совершенно новые основы использования исторических источников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого [40]; Умбрашко[43].
Необходимость поиска новых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения была обусловлена тем, что в связи с появлением новых носителей информации, которые характеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможность самостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. У преподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории.
В связи с этим возникает проблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного изучения истории.
Исходя из предложенного анализа, с учетом позитивного и негативного в каждой образовательной технологии, нами будет предложен и обоснован оптимальный вариант, с учетом позитивных достижений данной технологии.
В качестве ведущей гипотезы данного дипломного сочинения, нами предлагается следующее: что оптимальная работа с источниками на уроках истории должна представлять собой разумное сочетание позитивных начал каждой образовательной технологии с учетом возраста и индивидуальных способностей учащихся.