• неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;
• нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;
• низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
• слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
• потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;
• неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны; несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;
• несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);
• низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;
• склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению — злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.
Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой — боятся этой самостоятельности. Воспитание вне семьи - является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию[32].
Сегодня в детских домах, школах-интернатах, профессиональных училищах, в вузах области живут, воспитываются и учатся подростки, оставленные родителями и нуждающиеся в социально-педагогической поддержке. В своей работе в лагере нам пришлось столкнуться с этими учреждениями. Опыт работы в других лагерях был получен с детьми, воспитываемыми в семьях и поэтому пришлось перестроить всю работу с учетом особенностей детей. В деятельность были положены некоторые принципы, которые мы считаем сущностными. Они таковы:
- комплексность работы с воспитанниками, оказание им социальной, психологической, правовой, медицинской, педагогической помощи;
- объективность в подходе к детям и подросткам, способность принимать решения непредвзято, с учётом особенностей ситуации, но никак не поведения нашего подопечного;
- коммуникативность и корректность в отношении воспитанников, настроенность и членов организации, и социальных педагогов на понимание, сострадание, добро, соучастие в судьбе молодого человека;
- преемственность между подготовкой к самостоятельной жизни, которую ведут в интернатных учреждения;
- принятие реальной действительности во всех её проявлениях, отказ от декларативных рекомендаций, громких, пустых лозунгов;
- учёт возрастных, индивидуальных особенностей воспитанников, обусловленных продолжительным пребыванием в условиях социально изолированной среды интернатных учреждений;
- непрерывность педагогического воздействия.
Жизненное благополучие, успех воспитанников во многом зависят от их социальных контактов, социальной грамотности, умения влиться в новый коллектив. Поэтому в работе большое внимание уделялось педагогике отношений.
Важнейшим показателем и необходимым условием социализации ребёнка школьного возраста считается его способность к обучению. В первую очередь — вербальному (с помощью слова). Учебные предметы, в основе которых лежат невербальные способы познания мира — труд, рисование, физкультура, пение, познание через движение, образное, чувственное, интуитивное, в школе, как правило, находятся где-то на заднем плане. Вербальной же деятельности специально учат, её планомерно «совершенствуют». Понятно, что при таком подходе приютских детей, владеющих ею хуже других учащихся, считают недоразвитыми[33]. Поэтому в работе с детьми в игровых формах мы старались привлекать к данному виду деятельности. Как примеры, можно привести конкурсы скороговорок и стихов, театральные постановки, выступление с речью перед залом.
Необходимо отметить такую важную особенность. Большую часть времени дети проводят в помещениях интерната, детского дома. В таких условиях у ребенка нет возможности уединиться, практически невозможно показать свою уникальность, отличиться. Существует закон «так же, как все». Поэтому дети с удовольствием посещали индивидуальные занятия (только те, которые сами этого хотели). Например, делились впечатлением о прочитанной книге, увиденном фильме, переделывали сценарии, учились составлять сценарии, писать аннотации, рисовать и т.д. Проблема только в том, что они воспринимают ситуацию занятия с педагогом «не как учебную, а как ситуацию личного общения»[34], удовлетворяя здесь потребность в восприятии себя как уникальной личности. Чтобы проявить свою уникальность, дети пытаются внести разнообразие в быт (украсить тумбочку, ближайшую стену). В этом мы тоже старались помочь, организуя кружки оригами, рисунков, вязания, плетения и других поделок.
В силу особенностей детей, с которыми нам пришлось работать, особое место мы старались уделять формированию правильного жизненного опыта. Как известно, в силу индивидуальности каждого человека неповторим и его жизненный опыт, «который представляет собой неповторимый синтез разнообразных знаний, впечатлений, чувств и отношений как психических состояний, а также умений, навыков и привычек как операционных актов материальной деятельности человека, складывающейся в ходе его индивидуальной жизни и направлении на решение проблем»[35].
В качестве основных компонентов, составляющих витагенный (рожден повседневной жизнью) опыт личности, можно выделить пять важных фактов деятельности:
- обеспечение здорового питания
- уход за собственным телом
- уход за жилищем
- общение
- пользование денежными средствами
Относительно первых трех пунктов работа по большей части выполнялась лагерными медиками, а на воспитателях лежала обязанность следить за выполнение и соблюдением санитарных норм в корпусах. Нами также организовывались спектакли о здоровом образе жизни, дежурства по комнатам и столовой, походы в баню, бассейн и душ.
Компонент «общение» имеет особую значимость в формировании жизненного опыта. При анализе научных источников обращает на себя тот факт, что, несмотря на кажущиеся благоприятными условия для формирования навыков общения в условиях детского дома, этот процесс не получает ожидаемого положительного результата[36]. Поэтому этому пункту мы старались уделять особое внимание, организуя тренинги на общение и взаимодействие с максимальным количеством взрослых людей.
Компонент «пользование денежными средствами» был выбран, исходя из прагматических предпосылок. В современной науке появился такой термин «экономическая социализация».
Основой экономической социализации детей - сирот в данных учреждениях становится общественная, а не личная, как у детей из семьи, собственность. У детей, оставшихся без попечения родителей, содержание экономической социализации в интернатном учреждении принципиально отличается от традиционной экономической социализации ребенка в открытом социуме, «где социализируются, проникая в социальные отношения, связанные с присвоением личной собственности. В детском доме или в интернате, напротив, в процессе экономической социализации присваиваются преимущественно отношения общественной (групповой) собственности.»[37] Действительно, комната, где живет ребенок (и спальня, и комната, где делают уроки, смотрят телевизор, играют) общая: общие столы, стулья, шкафы, книжные полки. В.И. Слуцкий связывает подмену личной собственности общественной (групповой) и формирование специфических межличностных отношений в закрытой группе: «привычное и узаконенное неуважение к его собственности ребенок компенсирует тем, что, в свою очередь, явно выражает неуважение к собственности других детей, тем самым как бы возвышая себя за счет унижения других»[38]. Еще один важный момент экономической социализации детей, лишенных родительского попечения, связан в большей степени с этапом выхода из интернатного учреждения. Это деперсонифицированная финансовая поддержка от абстрактного государства, в отличие от конкретной персонифицированной помощи, как правило, родителей у подростка из семьи. Гарантированность «государственных денег» и «государственной помощи», с точки зрения ряда исследователей, обеспечивает развитие позиции иждивенчества у социальных сирот.
Психологическими последствиями «оторванности денег» являются:
- вера в случай, удачу, мгновенное обогащение, финансовые игры;
- избыточная потребительская активность (трата денег) и сниженный финансовый контроль;
- усиление ощущения непредсказуемости будущего и ощущения безысходности.
«Государственные деньги» приходят к воспитанникам детских домов от абстрактного источника (деперсонифицированы), «оторваны» от реальной жизненной практики (их происхождение подростку не известно) и не встроены в контекст ею экономических отношений (подросток не получил практики наилучшего использования денег), что минимизирует эффективность подобной помощи.