Таким образом, можем сделать заключение, следуя многочисленным аспектам ученых-исследователей, о необходимости возникновения и развития в дошкольном возрасте наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей познание действительности ребенком в настоящем и формировании в будущем высшей – словесно-логической (понятийной) формы мышления.
При этом, наглядно-образное мышление, являясь формой онтогенетически предшествующей формированию понятийного мышления имеет на протяжении дальнейшей после дошкольного периода развития жизни человека неменьшее значение. Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятия и образ-представления даны в нем в неразрывном единстве.
Онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе предметной деятельности и общения, в тесной связи с развитием речи целенаправленно организованными взрослыми процессами обучения и воспитания.
По мнению Урунтаевой Г.А., Актуализировав способность мыслить, решать проблемные задачи в образном плане представлений, ребенок расширяет границы своего познания: он научается понимать объективные законы логики, ставя проблемные вопросы, выстраивая и проверяя собственные теории/33,234/. В практической деятельности ребенок начинает выделять и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Опыты ребенка подводят его к выводам, обобщенным представлениям.
В дошкольном возрасте, характеризующимся преобладанием именно наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей анализ частных закономерностей, недоступный предельно обобщенному словесно-логическому мышлению, формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения не в понятийной, а в наглядно-образной форме.
Речь начинает предварять действия. Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений.
Исследования показали, что способность оперирования конкретными образами предметов возникают в 4-5 лет, а в условиях специально организованной подражательной и модельной деятельности эти способности становятся доступны и младшим школьникам (2 года 6 месяцев – 3 года).
Как заметили многие исследователи важной особенностью наглядно-образного мышления является возможность представления и других ситуаций, связанных с исходной проблемой, и установления непривычных и невероятных сочетаний образных представлений предметов и их свойств, что включает в процесс мышления и воображения, открывая перспективы именно творческого созидающего мышления.
Усвоение форм образного познания формирует к концу дошкольного возраста у ребенка первичную картину мира и зачатки мировоззрения. Помимо участия в формировании основ личности ребенка к концу дошкольного возраста развивается и само наглядно-образное мышление, достигает своей высшей формы – наглядно-схематического мышления, средства для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений.
1.2 Характеристика продуктивной деятельности средних дошкольников на занятиях в ДОУ
Выготский Л.С., Полуянов Ю.А. и некоторые другие авторы относят к дошкольному возрасту возникновения способности самостоятельно образовывать продуктивные цели При этом Лысюк Л.Г. отмечает необходимость культивирования взрослыми специфических детских видов деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, вызывающих появление продуктивных целей/9,58/.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. видят необходимое условие для развития творческого мышления во включении детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность/18,149/. Как заметила Урунтаева Г.А., продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении/40,178/.
В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенные взаимное расположение предметов, их частей и элементов. По словам Урунтаевой Г.А., осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде/53,156/.
По замечанию А.Н.Давидчук в дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры/13,115/. По мнению Урунтаевой Г.А., основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения/53,158/. Как отметили же Коломинский Я.Л., Панько Е.А., важным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности/18,159/.А, особенно, как показали исследования Г.В. Урадовских, важно предоставление детям возможности самим ознакомится с новым конструктором/49,47/.
Как отметили Коломинский Я.Л., Панько Е.А., конструирование по образцу – первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности/18,87/. А, как доказали эксперименты, проведенный А.Р.Лурия, совместно с А.М. Миреновой, расчлененный «элементный» образец, целесообразно применять лишь в самом начале овладения конструктивной деятельностью, длительное использование этого вида конструирования не развивает деятельность ребенка, более эффективен целостный, нерасчлененный образец и образец в виде рисунка/18,87/. Также значимы и конструирование по условиям и по замыслу представлений ребенка посредством проявления, по словам Коломинского Я.Л., Панько Е.А., способности их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденции к творчеству/18,88/.
По мнению Галигузовой Л., уже с первого года жизни в игру ребенка можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук/11,47/. Булычева А. отмечает необходимость наличия интереса к деятельности, наличия мотивации, положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Поддъяков Н.Н. видит для достижения этих условий необходимость в организации «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению общего в конкретных проявлениях/7,70/.
Вилюнас В.К., в свою очередь, говорит о значимости в дошкольном возрасте не вербализованной, а эмоционально-непосредственной формы «личностных смыслов» ситуации – её эмоционально-непосредственного переживания, единственного, при котором детям понятен смысл деятельности, в том числе познавательной/7,70/. В свете этого положения Булычева А. утверждает необходимость создания взрослыми условий для положительного эмоционального отношения к познавательной задаче, которую можо задавать в трех основных формах:сюжетно-ролевая игра, обозначение познавательной задачи, символическими средствами (создают воображаемую ситуацию) и включение проблемной ситуации (задачи-загадки, собственно задача), и при этом выделять момент нахождения решения, положительно отмечать у детей преодоление трудностей в процессе решения/7,72/.
Синельников В. отметил, что в применении конструирования по образцу решается противоречие между избыточностью содержания образцов, отражаемых в плане представлений при решении задачи, и необходимостью упрощать содержание для эффективного оперирования/46,99/. Также Синельников В. отметил, что как умение строить заданные фигуры, так и овладение отношением «часть-целое» - важное условие решения задач в плане представлений/46,99/.
Парамонова Л., Урадовских Г. отметили также, что практическая деятельность по выявлению отдельных сторон, качеств предметов и явлений и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая конструирование) обеспечивает умственное развитие дошкольника/33,46/.Сходно с идеями Минской Г.И., Дж.Брунера по влиянию предварительных манипуляций с предметами на дальнейшее решение задач, Парамонова Л., Урадовских Г. экспериментально доказали необходимость в конструировании начальной самостоятельной ориентировки в возможностях материала (через практическое экспериментирование) для применения детьми в дальнейшем полученных знаний в новых условиях с высокой активностью, самостоятельностью, творчеством/33,50/.
По мнению Урунтаевой Г.А. и конструктивная деятельность и изобразительная, и игра имеют моделирующий характер, т.к. продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении/53,96/.
Исследователи заметили, что в большинстве случаев детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. По мнению Рогова Е.И. отражением достижения ребенком высшей формы наглядно-образного мышления является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическое изображение/42,12/.Как заметила Трифонова Е. не все знания и впечатления, которые ребенок получает, могут найти своё отражение в игре (в мире отношений) есть и предметный мир – именно в рисунке эти «предметные» впечатления и находят содержательное отражение/51,28/.В своем исследовании Трифонова Е. доказала, что рисование дошкольника – это своеобразная игра, в которой происходит познавательное развитие того же уровня, а слишком ранее рисование, в собственно изобразительной деятельности с ее законами передачи информации как и ранее превращение игры в учебу приводит к снижению развивающей функции и шаблонам/51,28/. По мнению Трифоновой Е., рисование помимо отражения впечатлений выполняет развивающую функцию, обогащая и уточняя представления ребенка о мире, и помимо общих знаний о предмете или явлении для рисунка нужен образ достаточный для его материального воплощения – изображение (не только для узнавания)/51,25/.Также Трифонова Е. отметила, что оптимальна ситуация тогда, когда ребенку доступны оба вида деятельности: рисование, как режиссерская игра и как художественная деятельность, умение развернуть режиссерскую игру с опорой на изображение свидетельствует о хорошем познавательном развитии ребенка/51,26/. При этом если в 4-5 лет лишь части детей доступна режиссерская игра (по типу которой осуществляется игра с рисунком) с примитивным рисунком и сюжетом рассказа, это уже в 5-6 лет снижается число отказов от рисования, в котором дети стремятся действовать по правилу «как должно» и рисунки в 5-6 лет наиболее шаблонны, т.к. по словам Трифоновой Е. старшие дошкольники предпочитают «бедную правильность» богатому символизму «плохого» (неправильного) рисунка/51,26/.