Отже, орфоепія стосується насамперед усної форми мови (мовлення), тобто вона вчить, як мають вимовлятися ті чи інші звуки в певних фонетичних позиціях, у певних сполученнях з іншими звуками, в окремих граматичних формах, у групах слів, подекуди і в поодиноких словах. Традиційно правила літературної вимови розглядаються в системі голосних, приголосних, сполучень приголосних, наголосу.
Розділ 2. Методика вивчення орфоепії в початкових класах
2.1 Система засвоєння орфоепічних знань у початкових класах
Значення і місце орфоепії у шкільному курсі української мови обумовлене тією роллю, яку відіграє її звукова сторона. Звуки є матеріальним засобом реалізації лексичних і граматичних значень, будівельним матеріалом для слів і словоформ. Усі мовні значення — і лексичні, і граматичні — виражаються за допомогою звуків і поза звуковою формою не існують.
Орфоепія — складова частина загальної структури мови, одна з її систем. Таке розуміння орфоепії дає можливість побудувати вивчення лексики і граматики на орфоепічній основі, здійснюючи цим самим принцип випереджаючого навчання усного мовлення, і вивчати теоретичні відомості з фонетики не ізольовано, а як перший рівень цілісної структури рідної мови. Розкрити учням роль у мові звукової сторони, показати зв'язок орфоепії з лексичними і граматичними явищами — важливе теоретичне завдання вивчення мови в школі, бо «без знайомства з орфоепічною системою мови неможливе її теоретичне чи практичне вивчення» [15, 9].
Вивчення орфоепії сприяє засвоєнню учнями норм усного і писемного мовлення. В цьому виражається її тісний зв'язок з орфографією, фонетикою та графікою.
Практичні завдання орфоепії на уроках рідної мови в початкових класах можна сформулювати так:
1. Розвиток звукової культури учнів.
2. Формування і удосконалення прийомів звуко-буквеного розбору.
3. Формування умінь визначати орфограми на основі звукового аналізу [37, 26-27].
Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів [67, 102-103]. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як дихальне горло, голосові зв'язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі ці компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв'язки.
При цьому слід пам'ятати, що „формуючись у процесі наслідування, орфоепічні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу” [68, 114]. Раннє розуміння дитиною слів базується не на звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. А тому навіть окремі недоліки у вимові при збереженні загальної ритміко-мелодійної структури слова (кількості складів, наголосу) не впливають істотно на розуміння його змісту. На наступних стадіях оволодіння мовленням у процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і орфоепічну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.
Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів [65, 13]. Сформовані в процесі неусвідомленого наслідування вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.
На уроці вчитель ставить завдання — створити максимальну кількість мовних ситуацій і насамперед спеціально дібраних вправ для закріплення цих зв'язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок, сформованих, наприклад, українською літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових орфоепічних навичок. Слід брати до уваги, що в процесі переучування особливо важливо мотивувати навчальні дії школярів, забезпечити їхнє свідоме ставлення до роботи, пов'язаної з виробленням правильної вимовної навички на місці неправильної [74, 15].
Оволодіння правильним усним мовленням — процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально-емоційних (внутрішні дії). Із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування, виділяються ті, без яких орфоепічні навички сформувати неможливо:
1) активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення — фізичні рухи м'язів мовного апарату; напруження слухових органів);
2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю;
3) постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мовлення);
4) запам'ятовування (робота пам'яті) [64, 28].
Наведені компоненти процесу формування в учнів орфоепічних навичок свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов'язковими є і розумові операції (дії). На цій основі процес формування фонетичних навичок не може протікати стихійно, він має бути організований як навчальний, педагогічно спрямований, а самі ці навички повинні стати в один ряд з іншими навчальними навичками.
Метою орфоепічної роботи на уроках української мови в початкових класах є „свідоме засвоєння учнями основних вимовних норм та практичне володіння ними в мовній діяльності” [69, 30]. Орфоепічні норми об'єднують правила вимови звуків (голосних і приголосних), окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмовому матеріалі початкового курсу рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм [70]. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні орфоепії, зокрема в розділах програми «Звуки і букви», «Наголос».
Опрацьовуючи матеріал розділів, учні мають можливість паралельно засвоїти такі важливі правила української літературної мови, як: 1) чітка вимова всіх голосних звуків під наголосом; 2) повнозвучна і ясна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях; 3) вимова ненаголошеного [е] з наближенням до [и], а ненаголошеного [и] —до [е]; 4) злита вимова африкат [дж], [дз], [дз']; 5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та дзвінкого проривного задньоязикового приголосного [ґ] (ґава, ґанок, аґрус); 6) дзвінка (неоглушена) вимова приголосних [б], [д], [д'], [з], [з'], [ж], [дз], [дз'], [дж], [г], [ґ] у кінці слів та в середині перед наступними глухими (сад, дуб, мороз, ложка, везти); 7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] у [х] перед глухими в середині слів: [к'іхтиек], [вхко]; 8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими в середині слів: [молод'ба'], [прз'ба], [воґза'л] [1, 59].
Відхилення від правильної вимови, що трапляються в мовленні молодших школярів, найчастіше пояснюються діалектним оточенням. Користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, учитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей у дошкільному віці.
У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що паралельно з прийомом наслідування необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць [11, 53].
Робота над орфоепією в початковій школі найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в «чистому» вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність.
Відомо, що вимовні навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису [41]. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.
Для оволодіння правильним мовленням у дітей молодшого шкільного віку мають бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх звуків та їх позиційних варіантів. Правильна вимова засвоюється успішно, якщо дитина набуває уміння артикулювати звуки і модулювати елементи інтонації, а також виділяти їх на слух із звукових комплексів.
Засвоюючи звукову систему мови, норми наголосу, дитина спирається на мовленнєвий слух, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонематичний слух (здатність розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття системи наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка) [36, 47]. Відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпеченні контролю за мовним актом, вчені вважають, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їх правильної вимови.