В этой связи считаем необходимым остановиться на интерактивном обучении. Интерактивные формы и технологии — неотъемлемый компонент школьных профилактических программ. При этом большинство учителей, обучающихся в рамках проектов, не смогли или не захотели переосмыслить этот важный опыт и распространить его дальше — на целостный учебный процесс, на изучение других школьных дисциплин. Многие педагоги (особенно в высшей школе) в качестве инновационной (интерактивной) образовательной технологии и панацеи от "знаниевой" парадигмы рассматривают тренинги в обучении. Вместе с тем, как показывает практика участия, наблюдения за последующей работой педагогов-тренеров, полученные ими навыки чаще всего так и применяются на уровне техник, без методологического осмысления. Не происходит работы на уровне мотивационно-личностных структур. Тренинги не дают знания, а формируют определенный тип поведения и мышления "на результат" в его практическом приложении. Человек "тренинговый" инструментально предсказуем и стабилен в своем поведении. Это может привести к свободе манипулирования такой личностью. Добавим, что речь идет о тренингах в их чисто педагогической (обучающей) интерпретации — без понимания и вчувствования в процесс, без осознания групповой динамики развития социально-перцептивных характеристик каждого участника и себя как тренера. Многие педагоги-тренеры не обладают достаточными психологическими знаниями, чутьем, наблюдательностью, эмпатией. Они работают на уровне репродуктивного переигрывания упражнений, которым сами научились. Некоторые работают строго по схеме, предложенной в методичке, применяют конкретный метод в конкретно указанный день тренинга. При этом качественный состав группы, состояние участников, ситуация "здесь и сейчас" не принимаются во внимание. Они не понимают и не замечают эффектов воздействия различных форм работы на эмоциональное состояние каждого человека и разнонаправленной ответной реакции, игнорируют "тревожные" сигналы о необходимости особого внимания, поддержки и т.п. Или, замечая не совсем адекватные (как им кажется) реакции, просто не знают, как на них реагировать, поэтому игнорируют или еще больше усугубляют ситуацию. В результате многие участники покидают тренинг фрустрированными и нуждаются в дальнейшей психологической реабилитации. Любой профилактический или учебный тренинг, затрагивая личностные структуры, глубинные слои психики, требует терапевтической компетентности педагога, в том числе владения диагностическим инструментарием.
Вместе с тем, мы считаем, что обучение в интерактивном формате позволяет "заземлить" содержание, привязать его к субъективному опыту. Оно направлено на актуализацию внутренних резервов, развитие навыков корпоративного взаимодействия, социально-психологических компетенций учеников, студентов и педагогов. В этом процессе наставник имеет возможность реализовать терапевтические функции по отношению к ученикам и самому себе.
Ситуации внедрения инноваций, изменения требований к профессии являются особо стрессогенными. Проблемы производственных неврозов и стресса волнуют все мировое сообщество: создана Международная ассоциация управления стрессом (ISMA), Европейским Союзом принят договор "О предотвращении стресса на работе". Педагогическая деятельность насыщена множеством разнообразных стрессогенных факторов. Однако заботы об отечественном педагогическом сообществе в этом вопросе пока не ощущается.
В целом эта проблема приобрела кумулятивный характер в виде общего кризиса образования. Необходимым условием его оздоровления (терапии) является соответствие между внутренними тенденциями развития и внешними "реформаторскими" влияниями. Только в этом случае образование будет обеспечивать прогресс в решении глобальных проблем. Поэтому оздоравливать его нужно как изнутри (изменяя ментальное пространство образования и образовательную среду), так и извне (грамотными и адекватными способами управления).
Образование, педагогический процесс, личность (ученика, студента, педагога) относятся к динамическим, открытым, неуравновешенным, нелинейным системам, которые следует рассматривать с синергетических позиций. Они характеризуются тем, что с изменением одного из элементов другие изменяются не пропорционально, а в соответствии с более сложными законами. В современном образовании постоянно осуществляется сознательное, но неосознанное распределение на составляющие (например, при определении целей). Один элемент подавляет другой или развивается за его счет. Сегодня в погоне за результатом образования обесценивается процесс. Наблюдается искажение понятия "компетенция". Оно становится статичным, линейно детерминированным, подлежащим измерению, однозначной интерпретации и оценке. По нашему мнению, компетенция как способность человека ответственно и самостоятельно действовать в разных проблемных ситуациях, прежде всего, отображает процесс целостного развития. Невозможно предвидеть, что именно в данный момент будет актуальным и необходимым, какие именно внешние воздействия попадут в резонанс с внутренними тенденциями саморазвития у того или иного ученика (студента, педагога). Можно лишь предположить варианты направлений развития, предложить разнообразные адекватные средства, ожидать непохожие образовательные продукты. Личностные и учебные достижения у каждого собственные.
Содержание компетенции субъективно. Ее развитие нелинейно, скорость и формы проявления абсолютно индивидуальны и зависят от множества факторов. Цель не определяется раз и навсегда, она должна быть гибкой, адаптивной. Мы уверены, что нельзя угадать, а тем более планировать, управлять тем, что именно будет сформировано в конце определенного фрагмента обучения и образования в целом. Каждый ученик, студент "возьмет что-то свое", часто — не прогнозируемое педагогами. Это можно увидеть на примере любого урока. Если в конце занятия предоставить возможность ученикам (студентам) осуществить обратную связь — ответить на вопрос "Что для меня было наиболее значимым? Чему я научился на уроке?", — ответы бывают непредвиденными. Педагог даже не думал о таких результатах, не ставил перед собой подобных целей. Это становится возможным, если содержание встречи, диалога, упражнений становится личностно значимым, эмоционально окрашенным. Именно это является отображением результатов человекоцентрированного образования.
Личностно ориентированное, природосообразное образование, которое реализуется посредством индивидуальной образовательной траектории, не может предусматривать одинаковый результат для каждого. У каждого человека компетенции формируются разными темпами и разными траекториями. Педагогическая терапия позволяет ненасильственным путем направить профессиональное развитие. Нормативные стандарты могут быть лишь ориентирами, рекомендациями, поскольку они происходят из ограниченных знаний о возможностях субъектов обучения, базируются на изменяющихся ожиданиях. Мы считаем, что более эффективной является нелинейная иерархия компонентов и компетенций. Можно вести речь о круге (рамке) возможных (необходимых) компетенций, Для того чтобы образовательные стандарты, "запланированные" компетенции как результат образования не превратились в очередной образовательный симулякр, мы предлагаем использовать "веер индикаторов" в круге компетенций.
Такая синергетическая позиция и ходиетический взгляд на преобразования в образовании, подготовку к ним педагогов лежит в основе педагогической терапии, Условием ее эффективности является корректная, заботливая, индивидуально ориентированная поддержка в формировании стрессоустойчивости и толерантности к изменениям, основанная на принятии и уважении человека. В таком случае знания становятся личностно значимыми, а новые технологии — частью личного опыта.
В контексте педагогической терапии мы определили ряд противоречий современного образования, из-за которых не реализуется его здоровьесберегающая функция. Такими "болевыми" точками являются: несоответствие целей и средств; недооценка роли субъективного фактора в образовательном процессе; доминирование трансляционно-контролирующей функции в деятельности педагога; стрессогенность формально-нормативной системы контроля качества образования; недостаточный для создания здоровьесберегающей образовательной среды уровень целостного профессионального здоровья педагога; недостаточно скоординированное взаимодействие психологов и педагогов в вопросах сохранения холистического здоровья. Их осознание и осмысление будет способствовать внутренним движениям в образовании в направлении оздоровления. Мы рассматриваем эти противоречия как взаимозависимые, порождающие друг друга переменные. Поэтому разрешение хотя бы одного из них позитивно отразится на общем состоянии образования, вызовет движение в остальных структурах.
Обозначенные противоречия являются следствием и в то же время условием и причиной существования друг друга, образуя замкнутый круг — "мышечный" и ментальный "панцирь" образования. От психологического корсета, по замечанию А. Лоуэна, "мы не можем просто избавиться, когда захотим" [3, с. 19]. Нужна внутренняя работа, а при необходимости — помощь и поддержка. Задача педагогической терапии — расслабить этот панцирь, раскрепостить жесткую, извне заданную и непродуктивную внутреннюю структуру, не форсируя и не выходя за рамки адаптивных возможностей человека.
Еще одну важную задачу педагогической терапии мы видим в признании факта противоречий в образовании и "примирении" противоречий. Они не могут разрешиться неожиданно, для этого нужны неимоверные, превышающие возможности одного поколения усилия. Да и вряд ли противоречия исчезнут вообще — тогда жизнь остановится. Они служат стимулом к развитию. Границы между "идеальным, нормальным" образованием и "патологическим, здоровьезатратным" можно сделать расплывчатыми, исключив противопоставление. Мы считаем эффективным существование дихотомий (в жизни, в образовании, в личности) без их игнорирования, отрицания, вытеснения, проекции, рационализации. Терапевтический путь оздоровления образования предполагает возможность поместить рядом, казалось бы, несовместимые явления, противоречивые тенденции, не согласующиеся факты, разрозненные фрагменты, диссонансные переживания. Их следует в сознании превратить в аспекты единого целого (так, как это имеет место в реальной жизни), в сотрудников, смотрящих в одном направлении, а не в соперников, глядящих друг на друга. Это можно проиллюстрировать на примере рефрейминга.