Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста (стр. 6 из 13)

Наташа рисует картину. Миша делает зарядку.

Ученик идет в школу. В вазе стоят цветы.

При проверке понимания прочитанного ребенок должен был ответить на вопросы, задаваемые к каждому предложению, или выбрать нужную картинку среди других, изображающих сходные ситуации.

5. Чтение и понимание текста.

Для чтения был выбран незнакомый детям повествовательный текст Л. Толстого «Умная Галка». Текст был небольшой по объему (146 печатных знаков), доступный по содержанию.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой. В кувшине была вода только на дне. Галка не могла достать до воды. Она стала кидать в кувшин камушки. Вода стала выше и можно было пить.

После прочтения текста проверялось его понимание путем пересказа или, при невозможности пересказать текст, с помощью ответов на вопросы.

Весь материал для обследования навыка чтения включал буквы, обозначающие артикуляционно простые и артикуляционно сложные звуки, звуки, оппозиционные по твердости-мягкости и глухости-звонкости, а также графически простые и графически сложные буквы.

Анализ результатов обследования навыка чтения проводился отдельно в каждой из дух групп детей.

При определении сформированности технической стороны процесса чтения оценивались такие ее компоненты, как способ и правильность чтения.

Изучение способов чтения показало, что их можно разделить на продуктивные и непродуктивные.

К продуктивным способам чтения были отнесены:

- плавное послоговое чтение с возможностью последующего слияния слогов в слова;

- плавное послоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов;

- чтение целыми словами с послоговым прочтением сложных слов;

4. чтение целыми словами и группами слов.

5. Непродуктивными способами чтения считались:

- побуквенное или позвуковое чтение без последующего слияния букв (звуков) в слоги и слогов в слова;

- побуквенное или позвуковое чтение с последующим слиянием букв (звуков) в слоги и слова;

- послоговое чтение с элементами побуквенного или позвукового;

- отрывистое послоговое чтение без последующего слияния слогов в слова.

В ходе изучения правильности чтения были проанализированы все ошибки, допущенные учащимися при чтении материала разной степени сложности. При этом констатировалось наличие ошибок «роста» - случайных неповторяющихся (неспецифических) ошибок, в большинстве случаев самостоятельно исправленных детьми, и дислексических - стойких повторяющихся (специфических) - ошибок.

В обоих случаях устанавливалось количество различных групп ошибок.

Результаты обследования процесса чтения представлены в баллах:

5 баллов – продуктивный способ чтения; отсутствие ошибок; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

4 балла – продуктивный способ чтения; наличие единичных «ошибок роста»; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

3 балла – продуктивный способ чтения; наличие большого количества «ошибок роста»; неполное понимание прочитанного текста и предложений;

2 балла – продуктивный способ чтения; наличие специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

1 балл – непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;

0 баллов - непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; полное не понимание прочитанного.

Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий четвертого этапа составил 5 баллов.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Изучение материалов исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений позволило обнаружить значительные качественные и количественные расхождения данных, полученных в разных группах младших школьников.

Изучение выполненных заданий по фонематическому анализу показало, что выделение звука на фоне слова и выделение звука в соответствии с его позицией в слове наиболее доступно для младших школьников. У испытуемых с речевой патологией встречались единичные ошибки. Чаще всего данные ошибки соотносились с неправильным звукопроизношением.

Наибольшие трудности учащиеся с нарушением фонематической системы испытывали при определении последовательности и количества звуков в слове и определении звуков соседних с данными. Только 20% детей справились с данными операциями.

Значительные трудности возникли при различении и выделении согласного в начале и в конце слова. Так, в слове «курица» в качестве последнего звука дети называли «ца». При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, поскольку после согласных безударные гласные звуки редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков [6, 7]). Этой же закономерностью объясняется неспособность детей вычленять согласные в начале слова. В большинстве случаев выделяется не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный. Так, учащиеся говорят, что первый звук в слове «воробей» - «во». Значительную трудность для детей представляло вычленение согласных при их стечении в середине и в конце слова. Так в слове «холм» звуки выделялись в следующей последовательности: х, о, м.

Анализ материалов обследования учащихся с нарушением фонематической системы позволил установить ряд закономерностей, свойственных деятельности этих учащихся в процессе производства фонематического анализа и синтеза:

— выраженное нарастание трудностей при выполнении фонематического анализа слов сложного слогового состава, слов сложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов, имеющих в своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;

— отсутствие ощущения неправильного (с ошибками) производства фонематического анализа слов разной сложности (простых и сложных).

У младших школьников нормальным речевым развитием трудности при выполнении данных заданий возникли лишь у 20% учащихся, что свидетельствует о том, что у большинства детей (80%) указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития. Результаты первого этапа эксперимента отражены в диаграммах 1, 2.

Качество выполнения заданий I этапа учащимися с речевой патологией (в %)	Качество выполнения заданий I этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 1 Диаграмма 2

При выполнении заданий по фонематическому синтезу слов у большинства учащихся с речевой патологией (80%) возникли трудности. Причем, при синтезе звуков, данных в ненарушенной последовательности, ошибок встречалось меньше. Ошибки, в основном, обнаруживались только при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. При синтезировании односложных и двусложных слов дети допускали такие ошибки: подбор близких по звучанию слов (паук = парк), добавление (паук = пакук), пропуск (паук = пук), замена звуков (паук = паут). Данные нарушения были многочисленными, что свидетельствует об их типичности и устойчивом характере. Результаты, полученные в ходе второго этапа эксперимента, отражены в диаграммах 3 и 4.

Качество выполнения заданий II этапа учащимися с речевой патологией (в %)	Качество выполнения заданий II этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %)

Диаграмма 3 Диаграмма 4

Учащиеся с нормальным речевым развитием с легкостью справлялись с заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки, выражающиеся в добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут рассматриваться как показатель нарушения анализируемого компонента. Следовательно, указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития.

Типология ошибок, допущенных испытуемыми при выполнении серии заданий первого и второго этапа, отражены в таблице 1.

Таблица 1 Типология ошибок при фонематическом анализе и синтезе

№	Типы ошибок	Дети с речевой патологией		Дети с нормальным речевым развитием
		Кол-во	о/о	Кол-во	о/о
1	Добавление звука	6	19.3	1	25
2	Пропуск звука	6	19.3	1	25
3	Перестановка звуков	4	13	1	25
4	Замена звуков	7	22.6	-	-
5	Пропуск согл. при стечении	8	25.8	1	25

Анализ результатов изучения фонематических представлений показал, что у испытуемых с речевой патологией, указанный компонент имеет недостаточную сформированность. Особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же встречались ошибки при отборе картинок со звуками, нарушенными в произношении. Это объясняется низким уровнем сформированности таких компонентов фонематической системы, как фонематическое восприятие и фонематический слух.

У младших школьников с нормальным речевым развитием сформированность фонематических представлений оказалась на высоком уровне. Дети не допустили в этой серии заданий ни одной ошибки. Результаты третьего этапа эксперимента отражены в диаграммах 5 и 6.