У молодших школярів провідну роль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточення відіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практична орієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження і трактування тривимірного простору засобами зображення та передаванням перспективних явищ на елементарному рівні.
Характер дій, що їх виконують молодші школярі, різний. Вони відіграють різну роль у відтворенні образу. У дітей дії мають звичайно хаотичний, випробувальний характер. У міру того як уточнюється задача — створити певний шуканий образ, образотворчі дії набувають більш організованого, орієнтувально-дослідницького характеру. Дитина кілька разів змінює положення кожної фігурки, створює послідовно кілька комбінацій і спиняється на тій, яка більше, ніж інші, відповідає образу, що склався в неї.
Роль образотворчої дії у відтворенні певного образу і конструюванні нового образу є провідною протягом усього дитинства. Лише на порозі переходу в середню школу створюються оптимальні можливості для словесного комбінування, проте в 8—10-річних дітей вони значно менш продуктивні, ніж дійове створення образів [1, 52]. Орієнтувальні, випробувальні дії при цьому згортаються і інтеріоризуються. Розв’язання, знайдене в думці, реалізується у виконавчій дії.
Щоб відтворити образ предмета у думці, дитина повинна оволодіти мовою. Мова забезпечує вміння порівнювати, міркувати, критично осмислювати те, що утворилося внаслідок виконання дії. Мова-розповідь за складеною картинкою набирає в дітей молодшого шкільного віку форми розгорнутого оповідання, що свідчить про осмислювання дитиною всієї утвореної картини і про виникнення нового уявлення — оперування образами, переданими в словах [19].
Особливу роль у збереженні і відтворенні дитиною образу (людини, тварини, предмета) відіграє спеціально підібране слово. Воно може лише позначати об’єкт, тобто бути його назвою, але може бути використане і для опису зовнішнього вигляду або характеристики його внутрішніх рис.
Дослідження показали, що у формуванні, збереженні і відтворенні в дитини образу людини або якої-небудь тварини важливе значення має те, яку їм було дано назву. Якщо кошеня, зображене таким, що танцює або стрибає, назвати «пустунчиком», а інше, яке розляглося на м’якій підстилці, - «ледарем», яскравого, в різнобарвному оперенні фазана-колібрі - «красенем», а злого кондора - «хижаком», то розповідь про цю тварину або птаха і дальше сприймання дитиною їх зображення буде повнішим і більш барвистим, ніж коли тих самих кошенят або птахів назвати простими (нейтральними) кличками: Мурка, Васька, пташка.
Слово-епітет, виділяючи, акцентуючи зміст образу, надає опуклості характеристиці певного персонажу, полегшуючи дитині перенесення у схожу за змістом ситуацію. Наприклад, на одному малюнку було зображено хлопчика, що крокує у великих чоловічих калошах з тазом на голові, на іншому — маленьке кошеня, яке гойдається на маятнику великого годинника. Діти 6-7 років вважали, що ці різні за змістом малюнки схожі тому, що на обох намальовані пустуни. Такого високого рівня узагальнення не досягала жодна дитина, де не було введене відповідне словесне позначення [21, 84].
Вивчення дитячих образотворчих уявлень показує, що треба розрізняти кілька їх рівнів за тим, як вони характеризують ступінь засвоєння дитиною збережених образів:
1. Рівень впізнавання. Дитина зберегла уявлення про предмет лише настільки, що може упізнати його, повторно сприймаючи зображення.
2. Рівень спричиненого (пасивного) відтворення. У відповідь на знайомі запитання (опис, загадки) у дитини виникає шуканий образ: «Хто рудий, пухнатий, курочок краде, хвостом сліди замітає?».
3. Рівень вільного, мимовільного використання наявних уявлень, збереження осмислених образів, їх уточнення і диференціювання дають можливість старшим дітям використати наявні в них уявлення в іграх, малюнках, розповідях.
4. На вищому рівні творчого відтворення молодший школяр може розчленувати, образ, що зберігся, і, виділивши лише якісь його частини, елементи, ознаки, включити їх у нові комбінації, нові поєднання, створюючи так нові малюнки, фігури, орнаменти, оповідання. Такі нові образи використовують старші діти і дорослі в різних видах творчої діяльності [54, 127-128].
У розвитку образної пам’яті й уявлення протягом молодшого шкільного віку відбуваються помітні зрушення; збільшується образ уявлень, що зберігаються, завдяки культурі сприймання уявлення про предмети та явища схематичні, злиті стають дедалі більш осмисленими, диференційованими. Вони набирають дедалі узагальненішого характеру, уявлення стають зв’язними і системними і можуть бути об’єднані в групи, категорії або картини, збільшується рухливість збережених образів, і дитина може вільно використовувати їх у різних видах діяльності, стаючи осмисленими, уявлення підлягають керуванню.
У молодшому шкільному віці дитина набуває значного досвіду, який систематично збагачується: нагромаджуються знання, насамперед уявлення і первинні поняття; діти набувають образотворчих навичок й умінь [29, 13]. Дедалі довше зберігаються сліди думок, пережитих почуттів. Велике значення для подальшого розумового розвитку дитини має образна й рухова пам’ять, що інтенсивно збагачується.
Образотворчі уявлення, або образи раніше сприйнятих предметів, що збереглися становлять основний зміст образної пам’яті дитини. Це насамперед уявлення про навколишніх людей та їх дії, про предмети побуту, про фрукти і дерева, про звірів і птахів, про простір і час тощо [4].
Відмітними особливостями дитячих уявлень є їх неясність, злитість, безсистемність, нерухомість. Ці особливості уявлень виразно виступають у різних видах діяльності молодшого школяра, характеризуючи як його пам’ять, так і уяву. Найбільш яскраво вони виявляються при вивченні малюнків. Зарубіжні дослідники звернули увагу на те, що малюнки дітей різних епох, країн і народів на ту саму тематику мають деякі спільні риси. Помічено також, що з віком дітей їхні малюнки змінюються, причому завжди в певній послідовності [33, 98-99].
Такі спостереження були підставою для створення теорії, основні положення якої можна звести до такого:
1. Дитячі малюнки свідчать про особливості наявних у дитини уявлень. Помилки і навіть передача потворності зображеного об’єкта, наприклад, людської постаті чи тварини, доводять, що образи в дітей певного віку неправильні і перекручені.
2. Малюнок дитини змінюється, проходячи послідовно три стадії розвитку, що зумовлені віком:
а) стадія карлючок (2—3 роки);
б) стадія схеми (4—8 років);
в) відсутність схеми (8—10 років) [14].
До 3 років дитина лише водить олівцем на папері і задовольняється карлючками, що виходять, її цікавить сам процес черкання. Після 4 років вона щось зображає, наприклад чоловічка. Але малюнки її потворні.
Спотворення образів на стадії схеми характеризується тим, що:
а) на малюнку не вистачає основних частин;
б) грубо порушена форма частин і всієї постаті: голова в людини овальна, трикутна, квадратна, руки — палички або овали;
в) різко порушені пропорції частин: голова величезна, а ноги короткі, руки довгі, тулуб маленький;
г) довільно збільшено або зменшено кількість частин: одна або три руки, два носа чи два рота;
д) значні помилки в просторовому розміщенні всієї постаті і окремих її частин: рот і ніс намальовані не на голові, руки ростуть з голови або від талії, від стегон, ноги повернуті в профіль, а обличчя у фас, обличчя в профіль, а очі з одного його боку тощо;
е) зображено зайві деталі і немає головних частин: є ґудзики на костюмі людини, капелюх, стрічка на голові, люлька в зубах, але немає ніг, рук тощо;
є) прозорість зображення: всередині капелюха видно голову із зачіскою, через штани видно ноги, і т. ін.
Малюнки вищої стадії правильно передають предмет.
3. Перехід дитини в своїх малюнках від нижчої стадії до вищої обумовлений віком. Оскільки уявлення дітей та їх бажання ніби дозрівають зовсім мимовільно (спонтанно), навчання не може прискорити проходження стадій розвитку малюнків, а отже, не може й впливати на процес формування образотворчих уявлень.
4. Оскільки дитина зображає те, що переживає (а не те, що знає чи бачить), вона у своїх малюнках символічно, тобто умовно зображає ті частини предмета, які на неї найсильніше емоційно діють. Тому дитину не потрібно навчати спостереженню. Воно їй все одно недоступне і не може змінити обумовлених природою уявлень про речі [31, 64].
Ця теорія, яка довго і стійко зберігалася серед теоретиків і практиків, ґрунтується на двох глибоко помилкових методологічних положеннях. Вони характерні для ідеалістичного розуміння свідомості і метафізичного розгляду процесу її розвитку у дітей. По-перше, зображення ототожнюються з відображенням, що зовсім не виправдано ні теоретично, ні практично. Відображення — це створення суб’єктивного образу предмета, що сприймається. Його зображення на папері є вже інший процес, для якого треба використовувати не тільки деякі (і досить складні) графічні навички, а й спеціальні вміння зображати на площині в меншому масштабі образ предмета, який зображається реально в трьох вимірах. По-друге, намічені авторами стадії розвитку уявлень розглядаються як такі, що виникають цілком спонтанно, через пасивне дозрівання. Отже, перехід дитини від нижчої стадії до вищої визначається біологічним фактором і не пов’язаний з навчанням і організацією її життя й діяльності.
Дослідження вітчизняних педагогів і психологів [54] спростовують обидва ці вихідні положення. Правильно організована практика навчання дітей малювання і ліплення показала:
1. Є значні відмінності між тим, як уявляє собі дитина той чи інший предмет, і тим, як вона зображує його на папері. Для підтвердження цього проводили спеціальні експерименти. 6-7-річним дітям пропонували вибрати серед кількох малюнків на ту саму тему найкращий. Це були малюнки інших дітей їхнього віку, малюнок дорослого і малюнок досліджуваного. Виявилося, що дитина впевнено вибирає лише правильний малюнок дорослого, а не свій і не малюнок іншої дитини, такий же неправильний, як і її власний. Отже, в дитини існує правильний образ предмета. Тільки цей образ неясний, злитий, нерозчленований. Його основні частини не виділені, і дитина не розуміє ні форми кожної частини, ні її просторового відношення до інших частин і всієї фігури в цілому. Про це свідчать й інші факти. Так, якщо дитину «на стадії схеми» попросити критично розглянути свій малюнок і запитати, наприклад: «Хіба бувають у людини два носи?» або «На чому тримається голова в людини? Як вона повертається направо і наліво?» — дитина дуже швидко виправляє свій малюнок. Вона помічає помилку у власному зображенні або пропущені частини: шию, руки, вуха; закреслює зайві носи, пальці на руках тощо.