Интеграцию рассматривают также как иерархическое обобщение {синтез} , объединение на различных уровнях (предметный, межпредметный, психологический ) . С. Куи рассматривает интеграцию как синтез учебного материала на уровне глобальных проблем : человек, окружающая действительность и пр. { }
Многие современные учёные-педагоги (А.П. Беляев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Розумовский) считают, что интегративные процессы становятся тенденцией и в педагогике, особенно в теории обучения: всё теснее сливаются воедино дидактика и психология мышления, педагогическая психология и социология, теория содержания общего и технического образования. Интегративные тенденции современной дидактики, главным образом, проявляются в том, что для определения закономерностей обучения исследователи используют понятия и теоретические предпосылки родственных наук.
Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели может начаться уже в начальной школе. Интеграция также – средство получения новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. В первую очередь она призвана заполнить незнание на стыке уже имеющихся дифференцированных знаний установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [62].
В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трактуется по-разному: С.И. Архангельский обращает внимание на взаимосвязанность содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина понимает под интеграцией создание целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности; О. И. Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает целостность системы обучения ; В. Р. Ильченко утверждает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческих-научного миропонимания учащихся и осуществляется на основе общих для всех предметов данного цикла фундаментальных закономерностей природы. ; Л. М. Момот и В. Г. Гломозда считают , что в содержании обучения интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном предмете, курсе, теме, элементов различных учебных предметов на основе широкого междисциплинарного научного подхода Г.Ф. Федорец видит интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы [7].
Опираясь на анализ интегративных процессов можно отметить, что интеграция – это глубокий процесс внутреннего взаимодействия, взаимопроникновения научных знаний, представляющих учебные предметы. Практика подтверждает, что при осуществлении интеграции изменяются предмет, структура, соединяемых учебных дисциплин, расширяются и задачи, становится на высший уровень их понятийно-категориальный аппарат и методологический инструментарий.
Интеграция как процесс приспособления и объединения определённых элементов или частей разных видов ученой деятельности (а ведь именно разного рода жизненно необходимой деятельности и учит детей начальная школа!) в единое целое при условии целевой и функциональной их однотипности – совсем не новое методическое явление.
1 2. Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы.
Идея о единстве научных знаний, хоть и в примитивных натур-философских представлениях находила отражение в работах древних мыслителей: Аристотеля, Демокрита, Эпикура, Платона. К этой проблеме обращались Г. Гегель и И. Кант, Л. Фейербах [6].
И.Г. Песталоцци утверждал, что процесс обучения должен быть построен таким образом, чтоб, с одной стороны, разграничить между собой отдельные предметы, а с другой – объединить в нашем сознании схожие и родственные, внося тем самым огромную ясность в наше сознание и после полного их уточнения повысить до ясных понятий [6].
К.Д. Ушинский путём интеграции письма и чтения, разработал и внедрил аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Более того, в интеграции изначально состояла новизна и сущность этого метода, так как он, по замыслу автора, позволял приспособить и слить в единое целое отдельные элемент двух видов речевой деятельности – письмо и чтение – для быстрого и прочного достижения одной цели: формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Путь слияния – однонаправленность всех исполнительских действий на интуитивное, практическое постижение ребёнком приёмов соотнесения устной и письменной речи [19].
Блестящим примером проведения интегрированных уроков был опыт В.О. Сухомлинского, его «уроки мышления в природе», которые он проводил в Павлышской школе для шестилетних детей Это – интеграция основных видов познавательной деятельности (наблюдения, мышления, речи) с целью обучения, воспитания и развития детей [17].
Новая попытка интеграции образования была сделана уже в советской школе (1923 – 1933 гг.). Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего среднего образования, в частности, принципов построения учебного плана средней школы. Необходимо указать, что эти вопросы не разрешены полностью и до сегодня. Что касается принципов построения учебного плана, то среди педагогов всего мира точатся большие дискуссии. Скажем, что изучается вопрос о том создавать ли планы по отдельным учебным предметам, либо же комплексные, в которых знания различных наук группировались бы вокруг какой-нибудь сферы знания.
В то время советские и западные педагоги работали в одном направлении: они стремились усилить связь обучения с жизнью. За границей это проявилось в том, что школу захлеснула волна утилитаризма. Школьные курсы, например, природоведение «обогатились» экономичными темами : «Домашние животные», «Культурные растения», «Вредители» и пр. В американской школе под действием прагматических идей Дж. Дьюи учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей: первая медицинская помощь, сексология, уход за ребёнком и пр. [37].
В советской же школе педагоги, опираясь на опыт Д. Дая, П.П. Блонского и др., разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства.
Психологическое обоснование основного принципа – комплексности – виделось в необходимости изучения явления жизни и культуры путём восприятия их в целостном виде, а уже потом средствами доступного для детского возраста анализа. Обосновывалась необходимость нового подхода к обучению, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмета, а и его синтетическое восприятие сначала в целом.
Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала: педагоги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отдельных элементов знаний, умений, навыков вокруг той или другой идеи могло быть различным: а) элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами; б) элементы объединялись в виде отдельных самостоятельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросов было стремление перенести центр внимания с учебных предметов на объекты, что изучались [11].
Причины неудачи, которую потерпели эти программы легко объяснимы, если рассматривать их с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении. Налицо единство цели: интегрируя учебные предметы в комплексы, авторы программ мечтали сформировать личность раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать учение интересным, связанным с жизнью, пробуждающим и питающим творческую инициативу детей, а однонаправленность учебных усилий повторялась в рамках каждого комплекса. Таким образом, из общих условий, обеспечивающих успех интеграции и её замысла, было учтено, казалось бы, всё. Неучтённым оказалось лишь то (а скорее всего этого нельзя было тогда учесть), что широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивна в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков; она уже предполагает у них наличие такой базы и, кроме того, строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета, т.е. не ранее чем в среднем звене школы. В связи с комплексным построением ученых программ в содержании образования были нарушены природные связи между предметами, не уделялось особого внимания изучению основ наук. Чрезмерное увлечение индивидуализацией обучения привело к отмене учебных предметов, планирования. Искусственность просматривается и в выборе тем и построении содержания образования, попытке объединить понятия различного уровня обобщённости. Практически полностью игнорировалась логика развития понятий, систематичность в приобретении знаний. Эти просчёты считаются довольно серьёзными. Практика сразу же подтвердила и продолжает подтверждать это и поныне. Там, где комплексные программы были внедрены по-настоящему, они на первый взгляд достигли цели: процесс общения с учителем детям нравился, они жаждали творчества, наиболее талантливые из них проявляли удивительную раскованность фантазии, но и явно недоставало системных знаний, и в массе своей они просто не умели бегло читать и грамотно писать [62].