Образно говоря, ученик относительно какого-либо предмета, например, берёзы, должен выступить в роли садовника (владея конкретными биологическими знаниями, касающимися присмотра за этим растением), в роли химика (владея конкретными химическими знаниями о росте этого растения), в роли физика (владея конкретными физическими знаниями о функционировании этого дерева), в роли географа (владея конкретными географическими знаниями об ареале распространения растения), в роли технолога (владея определёнными знаниями о качестве древесины берёзы), в роли художника (умея передать эстетические признаки берёзы).
Вот такое понимание учащимся этого объекта и выступает полноценной единицей его целостной картины мира.
И так, введение интеграционной системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может в реальной степени, чем традиционное попредметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
Интеграцию обучения сегодня пытаются внедрить прежде всего на его первом этапе – в начальной школе. Сущность интеграции многокомпонентного содержания начального образования заключается в том, что она даёт возможность ребёнку воспринимать предметы и явления целостно, разносторонне, системно и эмоционально.
По существу, интеграция обучения имеет целью уже в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать собственное отношение к законам их развития. Вот почему младшему школьнику важно посмотреть на предмет или явление действительности с разных сторон: в логическом и эмоциональном плане, в художественном произведении и научно-познавательной статье, с точки зрения биолога и художника слова, живописца, музыканта и т.д.
Традиционное разделение содержания школьного обучения на отдельные автономные учебные предметы вызвано стремлением дать школьнику более обстоятельную подготовку по той или иной учебной дисциплине, с тем, чтобы при завершении обучения каждый учащийся, имея хорошее представление о частном, имел бы общее представление в целом. Однако практика обучения показывает, сколь трудно осуществить принцип меж- и внутрипредметных связей в реальности, как часто «школьник за деревьями не видит леса». Более того, обладая различными способностями к изучению того или иного учебного предмета (что вполне естественно для ребёнка), он не в состоянии постичь целое при наличии пробелов в тех или иных деталях. Очень часто у одного ребёнка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира.
Интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер – «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в позиции по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность формирования частносистемных ассоциаций [62].
Нарастающий поток общественной, научной и технической информации при традиционных способах отбора содержания образования неизбежно влияет на него. Это экстенсивный путь развития содержания образования, когда все проблемы разрешались простым включением новых тем в программы и новых предметов – в учебные планы, себя исчерпал. Расширение количества обязательных дисциплин в учебном плане школы часто усложняет содержание, нарушает стабильность, значительно увеличивает объём учебников по всем предметам учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения привело к необоснованной физической и умственной перегрузке школьников и вследствие этого – к снижению качества их знаний.
Интеграция же многокомпонентного содержания начального образования даёт возможность учителю рационально распределить время на изучение предметов инвариантной части, уменьшить количество часов на их изучение и за счёт освободившихся часов организовывать работу, направленную на развитие творческих способностей учащихся, реализацию их личностного потенциала. Интеграция содействует расширению проблемы перераспределения времени на реализацию образовательных программ в новых условиях индивидуализации обучения. Интенсификация содержания и структуры образования в значительной степени может помочь созданию новых учебных предметов вследствие объединения (слияния) двух и даже нескольких родственных курсов. Такой подход даст возможность, не меняя основного содержания образования уменьшить количество изучаемых дисциплин, сократить обязательную перегрузку, избавиться от малоэффективного изучения предметов, на которое отводится меньшее количество часов.
В ранее действующих учебных планах школы вмещался ряд таких предметов, на изучение которых отводилось незначительное количество часов. Как правило, на протяжении недели, которая была между уроками по таким предметам, учащиеся забывали ранее выученный материал. А если на это время выпадали ещё и праздничные дни или болезнь учителя, то промежуток между уроками увеличивался. Трудно осуществлять в таких условиях контроль знаний и их объективное оценивание. А это, в свою очередь, вызывает и определённое отношение учащихся к учебному процессу в целом, и к усвоению материала – в частности.
Можно сделать вывод, что не обеспечивался должный уровень знаний учащихся и высокое качество преподавания, а, соответственно, не выполнялись цели и задачи, которые ставились при введении новых предметов в учебный план.
В этих условиях правомерны попытки нетрадиционного решения проблемы обновления содержания обучения и воспитания. К числу позитивных факторов интеграции в начальной школе можно отнести относительную готовность учителя, ведущего большинство учебных предметов, естественность перехода от целостного семейного или детсадовского воспитания к целостному обучению, опыт изучения в определённой степени интегрированного курса природоведения. Главным же доводом «за» является, на наш взгляд, наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка. По результатам исследования одного из американских психологов 20% интеллекта (мыслительных способностей человека) выпускника школы формируется на первом году жизни, 50% – к четырём годам, 80% – к восьми годам и 90% – к тринадцати годам жизни [40].
Укажем, что интеграция учебных предметов может основываться на таких дидактических потенциалах:
- соподчинение функций отдельных учебных дисциплин, например, история и обществоведение – на изучении закономерностей развития государства;
- экономичность – укрепление и концентрация учебного материала, устранение дублирования в его изучении (обобщённое изучение закономерностей явлений, геометрических построений и пр.)
- постоянство интегрированного базиса, интеграция двух учебных предметов на основе одного из них (интегрировать несколько предметов нужно на основе того, который более широко и глубоко изучает определённые законы или процессы);
- наличие достаточного объёма учебного материала, который может быть изучен на базе другой дисциплины (основой для осуществления этого условия является объём имеющихся связей между родственными учебными предметами).
Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить ещё слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушить их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, не отдельные методики к этому не готовы. Об этом может свидетельствовать непосредственно проведенные анкетирование в школах города, дающие возможность сделать вывод, что реально на практике учителя использует лишь элементы интегрирования содержания образования. Придавая актуальность данной теме, но, не владея достаточными теоретическими знаниями, отыскивают возможности соединять общие блоки знаний, темы, разделы, чтобы избежать дублирований и повысить интерес учащихся к изучаемым предметам.
Различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных (физиологических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы, как нам кажется, должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности [40].
Рассматривая проблему интеграции с позиции её практической реализации, следует помнить, что интеграция учебных предметов – далеко не механический процесс, а интегрированный учебный курс – это не случайное объединение отдельных дисциплин. Ведь, объединившие два или несколько предметов можно нарушить логику и внутрипредметную преемственность той дисциплины, на основе которой осуществляется интеграция. Кроме этого обязательно следует учитывать, что содержание предметов, которые подлежат интеграции обязаны находиться на одинаковом информационном уровне. Интеграция – это не смена деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые усвоили дети из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри- и межпредметных связей в бучении, что, конечно же, есть проявление тенденций, предпосылок к будущей интеграции, но никак не сама интеграция. Интеграция – это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в не существовавший ранее монолит особого качества. Интеграция – это всегда ограничение общего образования за счёт его специализации.