Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения, контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, хотя последнее будет обуславливаться скорее не методическим подходом, выбранным учителем исходя из своих личных взглядов и убеждений относительно домашнего чтения, а непосредственно возраста и индивидуальных особенностей учащихся. В практической части данной работы не делается акцент на литературный анализ текста, так как уроки ориентированы на среднего ученика, изучающего иностранный язык на 5-ом/6-ом году обучения.
Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.
Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.
Еще один спорный момент – нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка. Кроме всего, вид упражнений зависит от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение. [13]
Выводы к главе: чтение произведений художественной литературы на иностранном языке в рамках домашнего чтения должно быть направлено на становление умений собственно чтения и постепенно подвести учащихся к умению читать оригинальную литературу (т.е. ту литературу, которая существует в реальном функционировании языка).
Практика обучения и многоцелевой характер домашнего чтения требуют сосредоточить работу над прочитанным дома текстовым материалом на одном отдельно взятом уроке и увеличить частотность проведения уроков по домашнему чтению, (например, 1 урок из четырех). Лишь таким образом можно сохранить интерес к читаемому материалу и обеспечить развитие соответствующих речевых умений.
Термин «проверочный урок по домашнему чтению», к сожалению, достаточно прочно вошел в практику школьного обучения и даже речевые упражнения предлагается иногда использовать только как средство понимания прочитанного, что значительно снижает интерес учащихся к данному аспекту. Нельзя забывать об обучающем характере аспекта «домашнее чтение», где само содержание и должным образом организованная работа с ним должны служить мощным стимулом для усиления мотивации обучения.
При отборе текстов для чтения учителю необходимо учитывать прежде всего принцип аутентичности, т.е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученным и изучаемым лексическим и грамматическим материалом и другие. Несоблюдение этих принципов очень часто приводит к сбою в работе над чтением.
Представляется, что если в курсе изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить литературно-страноведческий подход, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению и устной речи, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся. Рассмотрение лингвистических и экстралингвистических характеристик художественных текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка.
5. ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В последние годы обучение английскому языку в Республике Беларусь основывалось на использовании материалов 2-х учебно-методических комплексов: УМК И.И. Панова, А.А Вейзе и УМК И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева. В советское время основным являлся УМК А.П. Старков, Р.Р.Диксон, Б.С. Островский. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений". Советский подход разработки учебников сложно сравнивать с современными учебниками английского языка, т.к. в советский период не было таких понятий как «углубленный» или «повышенный» уровень изучения иностранного языка. Таким образом, сравнивая книгу для чтения российских авторов И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой для 5-го класса (по белорусской программе этот учебник соответствует 6-му году изучения английского языка) с белорусским – книга для самостоятельного чтения на английском языке в 5-ом и 6-ом классах И.И. Пановой, А.А Вейзе, остается неясно, книгу А.П. Старкова для домашнего чтения какого года обучения следует привести для сравнения? Либо это будет Книга для чтения на английском языке А.П.Старков, Р.Р.Диксон, Б.С.Островский к курсу А.П.Старкова 2-го года обучения (для 6-х классов), или же к курсу 6-го класса (для 10-х классов). Ни в первом, ни во втором случае учебники не будут соответствовать среднему этапу изучения иностранного языка. Но, тем не менее, в данной работе хотелось бы провести анализ советского и современного подхода к составлению учебников по домашнему чтению, чтобы представить практически, как тот или иной подход обуславливает характер домашнего чтения.
В данной работе большое внимание уделялось такому важному и многокомпонентному условию при отборе текстов по домашнему чтению как аутентичность. Учебники советского периода, в частности А.П. Старкова, значительно отстают от современных учебников в плане аутентичности их содержания.
Культурологическая аутентичность. Тексты в учебниках А.П. Старкова характеризуются словами, отражающими советские реалии (collective farm, young pioneer, communist, etc.) и, следовательно, обладающими низкой частотностью в речи носителей языка. Все действующие лица текстов носят русские имена (Vasya Zhukov, Yakov Vasilievich), живут в Советском Союзе, читают советские газеты (newspaper "Pravda") .
Наиболее известные у нас английские имена, которые чаще всего употребляются в учебниках Старкова (John. Peter. David, Tom), были популярны в 50-е голы, а сегодня встречаются нечасто, особенно у подростков. Болеесовременнозвучатимена Steve. Tony (Antony). Andy (Andrew), Robbie (Robert). Sandra. Sue, Amanda, которые можно встретить в текстах по домашнему чтению И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой,
Ситуативная аутентичность - необходимый компонент учебного текста мало представлен в ряде текстов для домашнего чтения А.П. Старкова. В этих текстах обстоятельства, в которых происходят предлагаемые к изучению диалоги, само содержание диалогов неаутентичны. Участники диалогов, как правило, носят русские имена и, тем не менее, общаются между собой по-английски. Темы многих таких бесед — предстоящая Первомайская демонстрация, последний номер газеты «Правда» и т. п.— явно нетипичны для носителей языка, т. е. неаутентичны. А названия некоторых текстов в лучшем случае вызывают улыбку: «Britain Through Lenin’s Eyes”, “Foreign languages in Lenin’s life”.
Современные тексты для чтения сегодня предлагают тексты, отражающие целый спектр разнообразных аутентичных жизненных обстоятельств. Хотя эти тексты созданы с научающей целью, они воспринимаются учащимися как подлинно аутентичные, т. е. призванные решать жизненные, а не методические задачи: “Bob’s new friend” (Tom Sawyer), “The last leaf”, “Two sons” (И.И. Панова, А.А Вейзе)
Нужно отметить сходства и различия в подходе к отбору лексических единиц в текстах российских и белорусских авторов. Объем используемой лексики в текстах для домашнего чтения И.И. Пановой, А.А Вейзе как правило, невелик; тексты сходны по тематике (доминируют фабульные и художественные тексты) и построены на лексике, отражающей близкие учащимся сферы жизни: семья, школа, повседневный обиход и т. п. Тексты по домашнему чтению И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой богаче своим набором лексики, однако лексическое наполнение этих текстов очень тесно перекликается с лексикой учебных текстов, которой и так много времени отведено на обычных занятиях. Хочется отметить, что и белорусские и российские авторы включают в свои тексты по домашнему чтению слова и выражения, типичные для разговорной речи (dead tired, that's rubbish), множество прилагательных эмоционально-оценочного характера (horrible, smashing, fantastic). Таким образом, школьники знакомятся с аутентичной лексикой, разнообразной по тематике и принадлежащей к различным стилям речи:
It's great! It's quite nice. It's terrible! It's lovely! It's all right. It's awful! It's fantastic! It's OK. It's really bad!