Выделяют следующие ключевые компетенции выпускника учебного заведения: учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования. Все это позволяет выпускнику осмысленно применять комплекс профессиональных знаний, умений и способов деятельности в дальнейшей жизни. Этот состав ключевых суперкомпетентностей содержится в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».
Компетентности – это деятельностные характеристики человека, поэтому их классификация, прежде всего, должна быть адекватна классификации деятельностей. В самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Сюда же можно отнести:
- классификацию компетентностей по объекту, на который направлена деятельность; она дает компетентности в областях; человек – человек, человек – техника, человек – художественный образ, человек – природа, человек – знаковая система;
- профессиональную компетентность в области отдельных классов и групп профессий;
- предметную компетентность в конкретном деле (специальность);
- профильную компетентность в свете современной ориентации школы на профильное обучение.
Особые компетентности требуются в различных сферах общественной жизни: в сфере быта, гражданско-общественной, в области искусства, в спорте и т.д.
Компетентности являются также знаниевыми характеристиками и классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи, обороны, сельского хозяйства и т.д.).
Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.
Поскольку основу компетентности составляют способности, то каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре, в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая, художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая, социальная и т.п.
Сообразно ступеням социального развития и статусу можно выделить:
- готовность ребенка к школе;
- компетентность выпускника:
- компетентность молодого специалиста;
- компетентность специалиста со стажем работы.
Ознакомьтесь со схемой иерархии компетентностей (Приложение 1).
Компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, т.к. компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в учебном заведении студент в должном объеме приобрести не может. Целесообразно на уроках расширить выполнения учебно-исследовательских работ студентами, использование деловых, ролевых, имитационных игр в творческой самостоятельной работе студентов, при разработке планов. Необходимо формировать ценностно-смысловые компоненты компетентности будущего педагога.
Основными условиями развития профессиональной компетентности студентов являются:
1. Организационно-управленческие (учебный план, семестровые графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентности, материально-техническое оснащение образовательного процесса).
2. Учебно-методические (отбор содержания занятий, интеграция различных курсов, выделение ведущих идей).
3. Технологические (контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение групп умений входящих в компетентность, использование инновационных технологий).
4. Психолого-педагогические (осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправленние).
Структура профессиональной компетентности будущего учителя может быть раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает , а умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.
В.А. Сластенин [19, 42] все педагогические умения объединяет в четыре группы:
- умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи;
- умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов, средств его организации);
- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; организовывать совместную деятельность; обеспечивать связи школы со средой;
- умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т.е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности учителя.
Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний – не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Аналитические умения состоят из ряда частных умений:
· анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
· правильно диагностировать педагогическое явление;
· формулировать доминирующую педагогическую задачу;
· находить оптимальные способы ее решения.
Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата:
· постановка образовательных целей и задач;
· отбор методов их достижения;
· предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления;
· планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания.
Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:
· конкретизацию полей обучения и воспитания;
· обоснование способов их поэтапной реализации;
· планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;
· планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
· отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
· планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
· планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:
· контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;
· контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;
· контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.
Рефлексия понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются средством его деятельности.
Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности.
Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.