Однак i цей варіант програмування має недолiки. Основ ними серед них є вибiр учнем правильної вiдповiдi, який провокує його на вiдгадування вiдповiдей, запам'ятовуван ня та вилучення помилкових тощо. Розглянуте програму вання не дає учневі цiлiсного i системного уявлення про ма терїал, шо вивчається.
3 метою подолання недолiкiв лiнiйного та розгалужено го програмування створено змiшане програмування, яке є комбiнацiею двох перших. На сучасному етапi практично використовується змiшаний варіант програмування. Такі програми навчання виявляються найбiльш ефективними для формування практичних навичок i вмінь. Для навчання спецiалiстiв практичного спрямування можна ефективно використовувати психологiчний варіант програмування, за пропонований П. Я. Гальперiним i Н. Ф. Тализiною. Ця концепцiя має назву «теорiя поетапного формування розумо вих дiй» i базується на трьох обов'язкових, незалежно від предметного змicту, компонентах: орієнтовна основа дiй, виконавчi дії, корекцiйно-контрольнi дії. Як розвиток ідеї програмування в навчаннi виникли блокове та модульне нав чання. Автором блокового навчання еє Ч. Купicевич. Воно здiйснюеться на основі гнучкої програми, яка в своїй Основі має змiшане програмування, але включае в себе i традицiйний текст. Цю програму він вперше запропонував 1968 pокy.
Основною метою такого програмування е багатостороннє навчання i пристосування методу до різноманітних органiзацiйних умов навчання. Назва цiєї програми - «Метод блокового програмування» - свiдчить, що в цьому методi використовуеться декiлька блокiв, кожен з яких потребув вiд учнiв певних зусиль.
Отже, проходження iнформацiї, яка переробляється у вищеперелiчених блоках, є замкнутим, а учень, який опанував матерiал блоку, може перейти до наступного.
Цю концепцiю було розроблено в 50-тi роки ХХ столiття. Її засновником є наш спiввiтчизник, видатний педа гог i психолог П. Я. Гальперiн (1902-1988). Подальший розвиток вона дicтала в роботах психолога i педагога Н. Ф. Тализiної.
В основі концепцiї лежить психологiчне вчення про пере творення зовнішньої предметної дiяльностi на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрiшнiх розумових струк тур психiки вiдбувається за освоєння зовнішньої соціальної дiйсностi. Тому навчання i виховання можна розглядати як процес iнтерiоризацiї. Основна проблема по лягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперiна дaє вiдповiдь на це запитання.
В навчальнiй дiяльностi автори концепцiї виокремили три складовi: орієнтовну, виконавчу i контрольну. Орієнтовна - базується на використаннi учнями об'єктивних умов, необхiдних для цiєї дiяльностi. Виконавча - забезпе чує послiдовне подолання основ них етапiв навчання. Контрольна - вимагає вiд учня спостереження за перебiгом навчальної дiяльностi та порiвняння її результатiв iз вiдповiдними зразками, а в разi виявлення розходжень вiдповiдного коригування орієнтовної та виконавчої її скла дових. Уся дiяльнiсть є не самоцiллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збiгається з мотивом, дiя стає дiяльнiстю. Роль мотивацiї П.Я. Гальперiн оцiнює так ви соко, що поряд з п'ятьма основними етапами опанування нових дiй він дaє ще один етап формування позитивної навчальної мотивацiї.
Формування розумових дiй згiдно з цiєю концепцією передбачає такі етапи:
- попереднє: ознайомлення з метою навчання та його умова ми. Цей етап формує мотивацiю навчально-пізнавальної дiяльностi;
- складання схеми орє:нтовної основи дiй (ООД). На цьому етапi учнi пiзнають предмет навчання й послiдовнiсть виконання орiєнтовних, виконавчих та контрольних дiй. Це ще не сама дiяльнicть, а лише система вказiвок до неї. ООД може мати кiлька видiв:
· неповна (одноразовий показ зраз ка i неповний словесний опис),
· повна (для певного виду дiяльностi),
· повна узагальнена (для цiлого класу явищ);
- Формування матерiальноi діяльності. На цьому етапi дiї виконуються в матерiальнiй або матерiалiзованiй формi, з конкретними предметами або за допомогою певних модулiв. цi дiї обiймають як орієнтовну й виконавчу, так i контрольну дiї;
- етап зовнiщньої мови. На цьому етапi дiї узагальнюються завдяки їх повнiй вербалізації усно або письмово. Дiї ре алiзуються словесно, без опертя на матерiальнi засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, вiдip ванiй вiд конкретики формi;
- етап внутрiшньої мови. Тут практичнi дії супроводжу ються проговорюванням подумки i здiйснюються уза гальнено, але вони, поступово скорочуючись, автомати зуються;
- етап iнтерiоризацiї дії виконуються подумки, тобто стають внутрiшнiм розумовим процесом, максимально автоматизованим.
Отже, в цiй концепції широко використано рекомендацiї кiбернетики. Її основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнiв з погляду функцiонування їхньої психiки. Це керування тут доведено до досконалостi, що дaє змогу перетворити зовнiшнi дiї на внутрiшнi Й тим самим прискорити розумо вий i фiзичний розвиток учнiв.
Iнша особливість цiєї теорії полягає в цілеспрямованому формуваннi мотивації навчання. Власне, вiдсутнiсть такого елемента знецiнює низку дидактичних концепцiй. Остання особливiсть цiєї концепції стосується її практичної спрямо вaнocтi, що безпосередньо позитивно впливає на приско рення пiдготовки конкретних спецiалicтiв.
Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагоговi, як необхiдно органiзовувати на вчально-пiзнавальну дiяльнicть учнiв, щоб, використовуючи основний дидактичний засiб - ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатiв.
У 50-х раках хх століття з'явився новий вид навчання, який дicтав назву проблемного. Ця концепцiя, на думку її aвтopiв, має компенсувати недолiки традицiйного або пояснювально-iлюстративного виду навчання. Один iз авторів В. Оконь - так визначає cyтнicть цiєї концепції: «Проблема не викладання грунтується не на передаваннi готової iнфор мацiї, а на отриманнi учнями певних знань та вмінь шляхом вирiшення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослiдницька дiяль нiсть учня, яка з'являється в певнiй ситуації i змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гiпотези та пе ревiряти їx пiд час розумових i практичних дiй».
Першi iдеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї - навчання через роблення, Дж. Брун нера - навчання через дослiдження. У колишньому Ра дянському Союзi цю концепцiю розвивали I Я. Лернер, А. М Матюшкiн, М. I Махмутов, М. М. Cкamкiн.
Безумовно, ця концепцiя не вирiшує вcix проблем, якi виникають у навчальному процесi, але вона має суттєвi пе реваги порiвняно з пояснювально-iлюстративним типом на вчання.
Основнi достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовi здiбностi учнiв як суб'єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчаль нo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть учнiв; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi про фесiйнi та життєвi проблеми.
Проблемне викладання-учiння складається з таких етапiв дiяльностi суб'єктiв дидактичного процесу:
· організації проблемної ситуацiї;
· формулювання проблеми;
· iндивiдуального або групового вирiшення проблеми суб'єктами учiння;
· верифікації (перевiрки, тлумачення i систематизації) отриманої інформації;
· використання засвоєних знань у теоретичнiй та практичнiй дiяльностi.
Основний недолiк традиційного навчання - це слабка ре алiзацiя розвиткової функцiї навчального процесу, тому що навчальна дiяльнiсть учнiв має переважно репродуктивний характер. Пiд час проблемного навчання педагог не дaє гото вих знань, а органiзовує їх пошук учнями шляхом спостере ження, аналiзу фактiв, активної разумової дiяльностi.
Процес навчання, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть уподiбнюються науковому пошуковi й характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку тощо.
Зробимо декiлька зауважень щодо базових понять про блемного навчання. Проблемна ситуація - це така ситуацiя, пiд час розв'язання якої суб’єктові учiння не вистачає знань i він повинен сам їх шукати.
А. М. Матюшкiн наводить шість правил створення проблемної ситуації.
1. Перед суб'єктами учiння слід поставити таке прак тичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань i опанування нових навичок i умінь,
2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб’єктів учiння.
3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.
4. Проблемними завданнями можуть бути:
а) засвоєння навчального матеріалу;
б) формулювання запитання, гіпотези;
в) практичне завдання.
5. Одна i та сама проблема може бути створена різними типами завдань.
6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб’єкт викладання сприяє шляхом указування суб’єкту учiння причин невиконання даного йому практичного за вдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.
Проблемне навчання має i певнi недолiки. Його не завжди можна використовувати через складнicть матерiалу, що вивчається, непідготовленість суб’єктів навчального процесу. Останнiй аспект набуває особливоi вaгомocтi на сучасному етапі розбудови української держави Це пов'яза не, по-перше, зi спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зi зниженням рiвня мотивації навчаль но-пiзнавальної діяльності молодi, по-трете, з кризою в соцiально-економiчнiй сферi в Україні взагалi та в освiтнiй сферi зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне ви користання традицiйного та проблемного навчання, якi взаємно доповнюють одне одного i компенсують недолiки.