Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы коллективного обучения старших дошкольников
1.1 Формы организации обучения старших дошкольников
1.2 Способы организации коллективной работы старших дошкольников
1.3 Игровые формы обучения дошкольников
Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения
2.1 Организация и описание экспериментального исследования
2.2 Результаты и выводы экспериментального исследования
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
На сегодняшний момент на фоне все возрастающего ускорения научно-технического прогресса, переизбытка информации, возрастает роль коммуникативных способностей отдельного человека, способности работать в команде. Данные способности наиболее эффективно развиваются в дошкольном возрасте.
Естественно, что все это не могло не отразиться на насущных задачах дошкольного образования. Постепенно стала наблюдаться тенденция перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска, широкого использования самостоятельной работы дошкольников.
Научный интерес к развивающим методам был вызван разработанной в отечественной и зарубежной педагогической психологии 30-х - 60-х годов XX века проблемой взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский. С.Л. Рубинштейн. Л.В. Занков, Ж. Пиаже и др.). Идеи названных авторов легли в основу личностно-ориентированного обучения дошкольников (С.В.Зайцев, Г.М.Анохина, Н.Б.Крылова, И. Д.Лушников).
Необходимо отметить и тот факт, что на протяжении длительного времени в психологической и педагогической науке в целом изучение психики человека, ее развития шло в основном в направлении изучения отношений «человек-предмет», «человек-орудие». Исследовались психические процессы, состояния, свойства человека, когда он взаимодействовал с вещной действительностью. Теперь же все большее значение стало придаваться выяснению психологических особенностей в отношениях «человек-человек», «человек-группа», выявлению взаимосвязей между познанием и общением.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что одной из ведущих деятельностей учащихся любого возраста является общение, т.е. «процесс взаимодействия и взаимосвязи субъектов, в котором происходит обмен информацией, деятельностью и ее результатами. Опытом, умениями, навыками, эмоциональными состояниями» [12, С.28].
Эффективность коллективной (групповой)деятельности вызывает все меньше сомнений и подтверждается экспериментально в исследованиях по социальной психологии и психологии общения. Изучение учеными-психологами групповой деятельности дает им основание полагать, что в рамках группы дети получают дополнительные возможности к обучению за счет взаимодействия с другими детьми.
Объект исследования - процесс коллективного обучения старших дошкольников.
Предметом исследования являются игровые формы коллективного обучения старших дошкольников.
Цель данного исследования: изучить условия успешного осуществления коллективного обучения старших дошкольников в форме игры.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть формы организации обучения старших дошкольников.
2. Проанализировать способы организации коллективной работы старших дошкольников.
3.Изучить особенности развития игры дошкольников.
4. Практически исследовать условия успешного осуществления коллективного обучения старших дошкольников в форме игры.
Гипотеза исследования состоит в том, что организация игровых форм коллективного (группового) обучения старших дошкольников достаточно успешна, если взаимодействие педагога и дошкольника осуществляется на личностно-ориентированной основе.
Методологической основой исследования являются положения о ведущей роли деятельности в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Методы исследования:
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование педагогов, использование диагностической методики «Да и нет не говори», качественный и количественный анализ полученных результатов.
Исследование включало три основных этапа.
1 этап – теоретико-аналитический:
проведен анализ литературных источников по вопросу коллективного обучения старших дошкольников. Рассмотрены формы и способы организации коллективного обучения. Конкретизированы объект, предмет и гипотеза исследования.
2 этап – опытно-экспериментальный:
определены формы, методы и цель проведения опытно-экспериментальной работы. Определена методика выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного обучения.
3 этап – описательно-итоговый:
проанализированы и систематизированы полученные экспериментальные данные, осуществлена их интерпретация, сформированы основные выводы, завершено литературное оформление курсовой работы.
Глава 1. Психолого-педагогические основы коллективного обучения старших дошкольников
обучение педагог дошкольник игровой
1.1 Формы организации обучения старших дошкольников
Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.
Понятие «форма организации обучения», или, как еще говорят, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Слово «forma» в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса.
В развитие понятия «форма организации обучения» своими работами внес определенный вклад А. Н. Звягин [11]. Им было обосновано различие между понятиями «форма организации учебных занятий» и «форма организации учебной работы». К вилам последней были отнесены общегрупповые, бригадные и индивидуальные работы. Причем поскольку процесс обучения является одним из аспектов деятельности, то отсюда следует, что «организация учебных занятий включает в себя организацию учебной работы в качестве одного из своих компонентов» [11].
При выделении отдельных форм организации обучения за основу автором берется тот или иной признак, который и определяет подход к классификации форм. Им рассматриваются три группы форм организации обучения. В качестве критериев выступают число участвующих (один из внешних признаков учебного занятия по А. Н. Звягину - «состав учащихся в обучении»), основная дидактическая цель (внутренний признак). А также выделяется третья Parma форм организации обучения в зависимости от комплекса признаков, в которую входят «конкретные организационные формы обучения» (по И.Х Журавлеву) [11]. Первая группа форм включает в себя коллективную (имеет место участие всего класса или группы классов), групповую (участвуют бригады и звенья) и индивидуальную (участвует один ученик и учитель) формы организации обучения. Достоинством данной концепции, с нашей точки зрения, является то, что явно указываются критерии для различения отдельных систем форм организации обучения. В частности, для различения группового, индивидуального и коллективного вида обучения берется за критерий количество участвующих в обучении.
Педагог М. Д. Виноградова используя термин «вид организации занятий», также выделяют три вида: общеклассное (фронтальное), групповое и индивидуальное занятие. В этом подходе фронтальным занятием называется такое занятие, при котором все учащиеся класса выполняют одну и ту же работу, при групповом занятии отдельные группы учащихся могут выполнять различные задания, при индивидуальных же занятиях учащиеся самостоятельно выполняют работу [4, С. 122-123].
Эстонский преподаватель Х. И. Лейметс [16], уделявший в своих исследованиях большое внимание использованию групповой работы на уроках. критерием для классификации форм учебной работы берет характер взаимодействия между учителем и учащимися; а также между самими учащимися, что представляется нам наиболее правильным. Исходя из этого критерия, выделяются три формы учебной работы: индивидуальная, фронтальная и групповая. Кроме того, сначала Х. Й. Лейметс выделял в качестве отдельной формы еще и дифференцированную групповую работу, но позже она рассматривается им уже как отдельный вид групповой работы, что представляется нам более правильным с теоретической точки зрения [16].
При фронтальной работе воздействие педагога носит более или менее равномерный характер, осуществляется на весь класс, а взаимодействие между учащимися ограничено и возможно только с позволения и по инициативе учителя. При индивидуальной работе контакты между учащимися вовсе не предусмотрены. При групповой работе учащиеся разделены на отдельные группы, постоянного прямого контакта с учителем во время работы в группе нет, он осуществляется только при необходимости. Для нее характерно также тесное сотрудничество между членами группы. Если группами выполняются одинаковые задания, то осуществляется единая групповая работа, если же задания разных групп существенно различаются, то говорят о дифференцированной групповой работе (16, С. 14-15].
По мнению данного автора, «существует достаточно оснований для выделения еще одной формы обучения - коллективной, которая является, по сути фронтальной, но следует за групповой» работой, когда группы учащихся рассказывают всему классу о своих результатах. Тогда, в отличие от обычной фронтальной работы изменяется характер взаимодействия между учащимися в классе: значительно увеличивается возможность непосредственного контакта между учащимися, большую роль начинает играть взаимооценивание и взаимоконтроль [16, С 15].