Вартим уваги є експеримент, проведений у 1985-1987 роках у СШ № 5 м. Донецька. [2] Його організатори стверджують, що деяке зростання показників успішності в школах України у другій половині двадцятого століття, порівняно з першою половиною двадцятого та дев'ятнадцятим століттям, пояснюється значним падінням вимог до знань та рівня розвитку мислення учнів. За даними цього експерименту лише 10 відсотків випускників сучасної школи можуть розв'язати математичні задачі з підручників, за якими вчилися гімназисти 1897-1927 років. Тобто, в наш час успішно навчаються лише 10 відсотків дітей, що повністю співпадає з показниками, представленими більш як сто років тому К. Ушинським.
Таким чином, наведені статистичні дані свідчать, що протягом останніх 100-150 років співвідношення встигаючих і невстигаючих учнів практично не змінилось, а неуспішність постає як глобальна загальнодержавна проблема.
Неуспішність навчання практично нівелює мету педагогічного процесу. Ще В.Сухомлинський зазначав, що учень, який не має потрібного запасу знань, під час пояснення нової теми перебуває під враженням, що повністю вся інформація є для нього новою, оскільки інформаційні одиниці ні з чим не асоціюються в його мозку. Звідси значне погіршення рівнів усвідомлення, осмислення й запам'ятовування навчального матеріалу [2].
Похідною зниження працездатності навчання виступає відсутність у дітей інтересу до навчальної, а нерідко й до пізнавальної діяльності. Діти, як правило, люблять вчитися, але вчитися добре, "переможно". Негативні емоції, викликані низкою невдач у навчанні , як визначають М.Амосов [6] і О. Дубровський [27], стають причиною невралгічних та серцево-судинних захворювань у школярів.
Захисною реакцією пластичного дитячого організму нерідко бувають: заміна школярем позитивних моральних орієнтирів на негативні намагання учня самоствердитися й самореалізувати духовний потенціал за межами школи, виникнення в дитини відрази до навчання.
Якщо зусилля дитини у навчанні не завершуються успіхом, вона починає втрачати віру в свої можливості, оскільки безрезультатна праця навіть для дорослих нерідко стає неприємною і беззмістовною. Віра в себе, за визначеннями відомого психолога Є.Берна - це своєрідний психологічний імпульс, який веде людину вперед протягом всього її життя, допомагаючи долати перепони. Зневір'я у власних силах у дитячому віці, як правило, формує комплекс неповноцінності, що негативно впливає на долю суб'єкта [12].
Нерідко невстигаючий учень протягом усіх років навчання у школі знаходиться в стані постійного нервового напруження, яке виникає саме на ґрунті перевтоми.
При вивченні загальної картини втоми, італійський фізіолог Моссо стверджував, що втома - явище хімічного порядку. Думка Моссо була використана німецьким вченим Вейхардтом та іншими дослідниками, які робили висновок, що втома, як фізіологічне явище, аналогічна загальному отруєнню, і дослідницьким шляхом встановили наявність в органів, що втомлюються, - яду, який вони назвали кенотоксин.
З точки зору педагогіки поняття розумової втоми слід трактувати в дещо іншому сенсі (значенні), який виходить з-за межі поняття розумової праці. Як визначають Біне і Анрі, термін "розумова праця" є доволі невизначеними, і в шкільному житті буде правильним розуміти під ним усі види робіт учнів на уроках і під час підготовки до них.
Розв'язання проблеми оптимізації процесу навчання передбачає підвищення працездатності молодших школярів. Аналіз праць педагогів і психологів ХІХ-ХХ століть, які займалися цією проблемою, дає можливість визначити ці провідні напрями оптимізації навчального процесу в сучасній початковій школі.
Видатний вітчизняний педагог К.Ушинський вирізняє такі шляхи оптимізації навчального процесу:
1. Результативним навчання буде за умови такого розподілу праці вчителя й учнів, коли діти здебільшого працюватимуть самостійно, а вчитель керуватиме цим процесом [38].
2. Надзвичайно важлива для школи єдність навчання і виховання. У дітей не повинна виникнути думка, що в класі іноді можна сидіти й нічого не робити або працювати несумлінно. Розумно організована класна діяльність є одним із найраціональних засобів досягнення успішного навчання [38].
3. На базі "набування знань" повинні розвиватися розумові здібності дітей, їх спостережливість, здатність міркувати, пам'ять, увага. Рішуче заперечення формалізму у навчанні, зведення його до простого тренування розумових здібностей, так званої розумової гімнастики, відірваної від знань.
Він застерігав, що така гімнастика псує дитячий характер, привчає дитину до безплідного перемелювання думок, метою якого є не практичний Результат, а та сама розумова гімнастика.
Вимагаючи давати у початковій школі реальні знання, К.Ушинський вказував на потребу так організовувати навчання, щоб разом із реальними знаннями розвивалося мислення дітей. ;
К. Ушинський зазначав, що "наочна і поступово розвивальна" методика початкового навчання є одним із найважливіших надбань педагогічної науки від часів Песталоцці. Головна перевага цієї методики полягає у тому, що вона, по можливості, наочно і непомітно вводить дітей у науку через оточуючі їх уже знайомі їм образи довкілля. Вона також сприяє систематизації відомостей, надбаних дітьми у результаті життєвого досвіду. За відсутності такої фундаментальної підготовки, школярі виявляються не готовими до свідомого систематичного навчання. Увага таких учнів слабо розвинена, а головне, книга і дійсність здаються їм цілковито протилежними, не пов'язаними між собою речами. Таке хибне перше враження від наук глибоко западає у сприйнятливу душу дитини і лишається в ній надовго, нерідко на все чудові природні здібності, ці діти часто зовсім не вміють їх використовувати і сприймають навчання як нецікаву й тяжку працю.
К. Ушинський вимагав від початкового навчання, щоб воно, насамперед, всіма засобами розвивало спостережливість дітей. Він писав, що коли навчання має претензію на розвиток розуму в дітей, то воно повинне "вправляти їх здатність спостерігати", оскільки правильне логічне мислення виникає не з чого іншого, як із правильних і точних спостережень [38].
Саме тому К.Ушинський рекомендував починати освітній процес із вивчення природничих наук, оскільки вони сприяють багатогранному розвиткові всіх духовних здібностей, наповнюють уяву дитини різноманітними враженнями й формами, на кожному кроці пропонують численні завдання, чим збуджують спостережливість і цікавість [38].
4. Звертаючи увагу вчителів на необхідність розвитку в учнів психічних процесів (пам'яті, мислення, уяви) та спрямованості психічної діяльності (уваги), К.Ушинський одночасно застерігав, що тільки свідома, вольова регуляція дитиною власної психічної діяльності робить навчання результативним. Неконтрольована діяльність збудженої психіки має лише негативні наслідки, зокрема, стає першопричиною виникнення невралгічних і психічних захворювань. Таким чином, видатний педагог вважав, що розвиток психічних функцій учня необхідно поєднувати з розвитком вмінь свідомо контролювати ці функції [38].
5. Пріоритетного значення в успішному опануванні учнем основами всіх наук К.Ушинський надавав оволодінню дитиною вміннями читати і писати рідною мовою. Він вважав, що тільки тоді, коли процес читання і письма будуть доведені до автоматичності, стануть для дитини звичкою, підсвідомим рефлексом, тільки тоді звільнені сили свідомості й волі можуть бути застосовані для засвоєння нових вищих знань і навичок [38].
6. Однією з причин, що гальмує процес оптимізації навчання, К. Ушинський вважав надто раннє включення дитини у навчальний процес. Це спричиняє до зіткнення вчителя і учня з рядом труднощів, які може подолати один тільки час. Передчасні надмірні вимоги негативно впливають на дитину. Вона втрачає віру у власні сили. Страх і зневір'я гальмують розвиток пізнавального інтересу, ініціативи, сили волі. І тут, К. Ушинський наголошує на необхідності своєчасного повідомлення дитині зрозумілої їй наукової інформації, важливої як матеріал для розвитку мовлення й мислення [38].
Проте, за твердженням К. Ушинського, чим довше дитину оберігають, від серйозних занять, тим складніше для неї потім перейти до них. Тому занадто пізнє залучення до навчальної діяльності не менш небезпечне, ніж занадто раннє [38].
Причину зниження працездатності у навчанні дітей протягом усіх років перебування їх в школі вбачали у прорахунках початкової ланки освіти (в недосконалості вмінь учнів молодших класів читати й писати) вчені XXстоліття.
Дехто з вчених вважає доцільним протягом тривалого періоду займатися вивченням окремо взятої причини зниження працездатності молодших школярів. Так, В. Вахтеров аналізує цілу низку причин зниження працездатності у класичній гімназії, значна частина яких притаманна і нинішній школі.
В. Вахтеров вбачає необхідність узгодження навчальних методик не з бездушними програмами і зі схоластикою, а з психологією учня, з його потребами і його природою [19]. Потрібне широке запровадження в освітню практику евристичного методу викладання [19].
Як причини зниження працездатності В. Вахтеров називає:
1. Занадто суворі порядки у навчальних закладах початку XXстоліття [19].
2. Невміння багатьох педагогів спілкуватися з дітьми, виховувати їх, правильно робити зауваження [19].
3. Перевтому учня, причиною якої є неправильне чергування занять у розкладі та завдань на уроці [19].
Погляди російського педагога В.Вахтерова мають багато спільного з поглядом українського педагога А. Залужного.
А.Залужний експериментальним шляхом довів, що працездатність і успішність розвитку дитини, яка перебуває тривалий час у дитячому колективі, значною мірою залежить від психологічного клімату, що там панує, від того, наскільки вільно і безпечно дитина там себе почуває [19].